Методы воспитания. Для достижения целей воспитания существует немало обосно­ванных и апробированных способов и методов

Для достижения целей воспитания существует немало обосно­ванных и апробированных способов и методов. Современная тео­рия воспитания выделяет две группы методов, различающихся по характеру влияния на воспитанника: внешнего влияния — дирек­тивные методы и внутреннего влияния — гуманистические мето­ды, обращенные к эмоциональной сфере (Гриценко Л.И., 2005; Байкова Л.А., 2005).

К первым относятся: требование, приучение, упражнение, наказание, поощрение, указание, наставление.

Гуманистические методы — вовлечение в деятельность, мо­ральное сотворчество, эмоциогенная ситуация, свобода выбора, изменение смысла деятельности, моделирование воспитывающей ситуации, ситуация успеха, ситуация «творения добра» — содей­ствуют саморазвитию и самореализации детей. Они успешно реа­лизуются в совместной деятельности, в ситуациях сотрудничества способствуя налаживанию и развитию диалогических, субъект-субъектных отношений, развитию интеллектуальной, эмоциональ­ной и волевой сфер ребенка.

следует признать разумной необходи­мость сочетания в реальном воспитательном процессе и гумани­стических и директивных методов.

Выделим основные методы воспитания общей и специальной педагогики, используемые активно в специальном образовании в разной степени и в различных сочетаниях:

методы формирования социального опыта (практические, дея-тельностные) — вовлечение в деятельность; приучение; упражне­ние; воспитывающие ситуации; игра; ручной труд; изобразитель­ная и художественная деятельность и т.д.;

методы осмысления социального опыта, деятельности и поведе­ния (информационные) — беседа, консультирование; использо­вание средств массовой информации, литературы и искусства; примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, воспитателя; экскурсии, встречи и т.п.;

методы стимулирования и коррекции действий и отношений (по­будительно-оценочные) — свобода выбора; изменение смысла деятельности; ситуация успеха; педагогическое требование, по­ощрение, осуждение, порицание, наказание;

методы самоопределения личности — саморефлексия, самопо­знание, самовоспитание.

Как и методы обучения, методы воспитания детей с ограни­ченными возможностями, во-первых, имеют специфические осо­бенности реализации, а во-вторых, используются в целесообраз­ных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, нередко оказываясь встроенными в ту или иную специальную об­разовательную технологию.

Рассмотрим в качестве примера особенности реализации неко­торых методов воспитания в системе специального образования.

На начальных этапах специаль­ного образования эффективность воспитательных бесед, расска­зов, разъяснений, чтения литературы значительно ниже, чем в системе массового образования. Речевое недоразвитие, интеллек­туальная недостаточность, бедность житейского и социального опыта не позволяют большинству детей с отклонениями в разви­тии в равной мере с обычными детьми осваивать нравственно-этический потенциал народных сказок, в полной мере понимать прозаические и стихотворные тексты детской литературы и из­влекать из них воспитывающие примеры. В связи с этим большую воспитательную значимость приобретают информационные ме­тоды, опирающиеся на визуальную информацию, сопровождае­мую комментариями, разъяснениями педагога.

Достаточно успешно воздействуют примеры из окружающей жизни, личный пример воспитателя. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста действия, поступки, взгляды, суж­дения, привычки воспитателя (педагога) долгое время служат образцом для подражания, а его авторитет непререкаем и неоспо­рим. В отличие от обычных детей дошкольники и даже школьники с ограниченными возможностями жизнедеятельности очень прочно психологически и социально связаны с педагогом, стремясь к постоянному укреплению и поддержанию этой связи, стараясь во всем быть похожими на него. Поэтому невозможно переоценить роль личности педагога в воспитании детей, имеющих нарушения развития.

Методы стимулирования и коррекции действий и отношений (педагогические требования, поощрение, порицание, наказание) также широко реализуются в практически-действенном варианте. Так, например, поощрение вначале может выражаться в доступ­ном для ребенка упрощенном словесном виде («хорошо», «вер­но», «молодец» и т.п.), подкрепляемом материальным поощре­нием, причем с постепенным уменьшением последнего: вначале это лакомство, игрушка, затем их образные заменители (картин­ки с изображением лакомства, игрушки), позже абстрактный за­менитель реального предмета (фишка или иной символ поощре­ния — флажок, звездочка, значок «+» и т.п.), и, наконец, оста­ется только словесное поощрение.

Наказание также должно иметь практически-действенный харак­тер, так как на ранних этапах словесное порицание, тем более в агрессивной форме, недопустимо. Ребенок, не обладающий доста­точным житейским опытом и знанием норм морали, социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий в должной степени регулировать и контролировать свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных или со­вершаемых им социально осуждаемых действиях. Более того, он, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, воспитатель всегда должны проявлять определенную сдержанность в порицании, стремиться выразить его в доступной для ребенка форме — это может быть и строгий взгляд, и неодобрительное покачивание головой, сопро­вождающееся словесным обозначением реакции педагога, воспи­тателя: «плохо»,, «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен(а)». В крайних случаях применяются естественное, ограничение действий, привлечение к исправлению или устранению последствий негативного поступка: сломал — по­чини, нагрубил — извинись, насорил — убери и т.п.

Важно не отвечать агрессией на проступок ребенка (извест­но, что всегда проще накричать, наказать), а обратить его вни­мание на эмоциональную сторону последствий совершенного им проступка. Не осуждая при этом самого ребенка, постараться вместе с ним сосредоточиться и проникнуть в эмоциональное состояние пострадавшего (если таковой при этом имеется), по­мочь ребенку эмоционально пережить созданную им тяжелую ситуацию и подсказать на доступном уровне (или показать на­глядно) нравственно достойный выход.

Применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если: 1) оно не вредит физическому или психическому здоровью; 2) ребенок понимает, что совершил плохой поступок; 3) наказа­ние не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли; 4) наказание, даже в самой мягкой форме, применяется нечасто, и не вырабатывается привыкание к нему; 5) впоследствии ребенку не напоминают ни о проступке, ни о последовавшем наказании.

Наказание, безусловно, может быть отменено, если ребенок сам выражает готовность исправить сделанное, не повторять осуж­даемых действий.

Добавим, что нельзя наказывать трудом, деятельностью в це­лом, так как это всегда должно быть привлекательным для ребен­ка делом и его нельзя обесценивать, используя в качестве наказа­ния.

Более эффективным оказывается лишение участия в деятель­ности, игре, общении.

Педагогу, воспитателю никогда не следует повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила могут быть только ситуации, в которых действия ребенка несут опасность для его жизни или здоровья. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае становится сигналом опасности, предостережения.

В подростковом и юношеском возрасте, с появлением реаль­ных результатов коррекционно-педагогической помощи в разви­тии личности человека с ограниченными возможностями, все большее место начинают занимать методы осмысления социального опыта, мотивации деятельности и поведения (беседы, встречи, кон­сультирование, привлечение средств искусства и литературы, дис­путы и т.п.), методы самоопределения (самопознания, самоизме­нения, саморазвития) и стимулирующие методы (соревнование, словесное поощрение, доверие), опирающиеся на интеллектуаль­ные и речевые возможности воспитанников.