Критерии и компоненты коммуникативных умений

Компетентность и компетенции

При обыденном употреблении слово «компетентность» ассоциируется с эффективностью или успешностью индивида, группы или организации в какой-либо конкретной области. В самом общем смысле - это умение действовать с пониманием сути дела.

В специальной литературе термин «компетентность» употребляется с целым рядом прилагательных - «профессиональная», «социальная», «межличностная», «личностная» и, конечно же, «коммуникативная». Довольно длительное время понятие компетентности находилось на вторых ролях в концептуальном аппарате психологической науки. Для описания того, что сейчас принято обозначать словами «компетентность» и «компетенция», использовались понятия «социально и профессионально важные качества» или «деловые и личностные качества», а также известная триада - «знания, умения и навыки». В специальной психологической литературе обсуждение проблемы пригодности человека к какому-либо виду деятельности велось с привлечением понятия «способности».

Нынешнюю популярность понятие «компетентность» приобрело в связи с работами известного американского психолога Д. Маклелланда, который показал, что долговременный прогноз профессиональной успешности, сделанный на основе анализа мотивационной сферы человека, в ряде случаев оказывается более точным, чем прогноз на основе анализа способностей. Понятие компетентности стало употребляться для обозначения способности и готовности человека заниматься определенным видом деятельности. Маклелланд не связывал компетентность со стандартами и критериями исполнения, о чем говорит и его известное определение «базовых личностных характеристик» как детерминирующих эффективность действий на работе и в других ситуациях. Значение таких характеристик человека, как знания, умения и навыки, равно как и мотивы, личностные черты, социальные роли и даже ценности, в принципе, не отрицается, но подчеркивается, что непосредственной оценке подлежит именно поведение, а не эти характеристики сами по себе. В разрабатываемых сторонниками поведенческого подхода внутри компетенциарного движения технологиях оценки персонала компетенция признается набором взаимосвязанных поведенческих индикаторов. Или, несколько шире, - набором параметров или репертуаром поведенческих проявлений, лежащим в основе компетентного исполнения (Р. Бакли, Дж. Кейпл). По мнению итальянского исследователя Ф. Цивелли, в Америке и Европе в ходу по меньшей мере три способа понимания того, что следует называть компетентностью. Он полагает, что для североамериканцев привычно связывать компетентность с базовыми характеристиками индивида, обусловливающими выдающиеся успехи в определенных видах активности, в первую очередь в области менеджмента. В континентальной Европе компетентность чаще связывают со способностями, личностными чертами и приобретенными знаниями. Что касается Великобритании, то там преобладающим является определение компетентности как соответствия показанных результатов некоторым сложившимся стандартам в том или ином роде деятельности.

В рамках компетенциарного движения предполагалось, что концепция компетенций будет служить решению различных задач, среди которых назывались такие, как повышение производительности труда, повышение конкурентоспособности, нивелирование межкультурных различий, обучение и развитие персонала, рекрутмент и отбор персонала, планирование карьеры сотрудников, рациональное распределение должностей, разработка интегрированной стратегии управления персоналом, мотивирование персонала. Фактически ком-петенциарный подход применяется при разработке систем оплаты труда, при отборе и обучении персонала. Ожидалось, что ориентация на компетенции позволит выстроить согласованные системы отбора, обучения и стимулирования персонала в организациях. Эти ожидания оправдались далеко не в полной мере. Наибольшие достижения компетенциарного движения связаны с оценкой персонала. Эта линия достаточно успешно развивается, идет совершенствование технологий, ширится объем выполняемых заказов. Налицо коммерческий успех и признание общественности.

В своей известной книге «Рефлексивный практик» Д. Шон сделал попытку перейти от технически-рационального видения компетентности к более действенно-ориентированной модели, В его концепции компетентность рассматривается как двухуровневое образование. Первый уровень - «знание в действии» - представляет собой форму имплицитного знания, знание «ноу-хау». Второй - рефлексивный -• уровень рассматривается как состоящий из двух компонентов: «рефлексия в действии» и «рефлексия о действии». Способность к рефлексиям, по Шону, является основополагающей способностью, абсолютно необходимой для формирования более частных видов способностей.

Метакомпетентности

Способность к рефлексии - не единственное образование, которое рассматривается как необходимое для формирования более частных видов компетентности. Некоторые другие ее виды также рассматриваются как компетентности широкого плана, неспецифичные для конкретных профессиональных областей. Предполагается, что выделение по крайней мере некоторых из них является необходимой предпосылкой при формировании более специфических видов. Как пример можно привести такие классы метакомпетентностей, как коммуникации, решение проблем и аналитические способности. Помимо термина «метакомпетентность» в том же приблизительно смысле используются такие образования, как «метакачества» и «метаумения».

Ядерные компетентности

Несмотря на внешнее сходство понятий метакомпетентностей и ядерных компетентностей (базовых умений), есть существенные различия в их употреблении. Понятие метакомпетентностей разрабатывалось в академических кругах и понималось как нечто фундаментальное, т.е. служащее основанием для формирования и развития более частных компетентностей. Оно создавалось и использовалось в качестве средства теоретического объяснения процессов личностного развития. В понятии ядерных компетентностей важна не их (компетентностей) фундаментальность, а универсальность применения. Такое понимание выражается в частом приложении атрибутов «переносимость» и «трансеитуативность» к такого рода компетентностям. Словосочетание «ядерные компетентности*, обозначающее базовые умения, пользуется особой популярностью в образовательных учреждениях Великобритании, Ирландии, Германии, Скандинавии, Австралии и Новой Зеландии. Оно, равно как и понятие метакомпетентностей, активно используется при построении моделей профессиональной и служебной компетентностей.

Другим примером может служить «айсберговая» модель, основанная на анализе личностной компетентности по Л. Спенсеру. Пер" вый, поверхностный {«вершина айсберга») уровень представляют сравнительно легко идентифицируемые инструментальные знания, навыки, необходимые для выполнения производственных задании.

Второй уровень обозначается как уровень промежуточных умений, к которым относятся социальные и коммуникативные умения, понимание общенаучных или общетехнических принципов, умение ориентироваться в организационной среде. Эти два уровня вместе образуют то, что называется профессиональной компетентностью. К третьему, еще более глубокому уровню относятся приобретаемые в процессе социализации нормы, ценности и стандарты поведения как в профессиональной среде, так и за ее пределами. Сюда же относятся моральные критерии и знание этикета. Четвертый, базовый уровень представлен такими сугубо личностными характеристиками, как энтузиазм, мотивы, самооценка. Авторы модели считают, что чем более глубокой и весомой является та или иная составляющая компетентности, тем с большим трудом она может быть приобретена. Тренингу поддаются, по их мнению, только инструментальные навыки и умения, относящиеся к первому, наиболее поверхностному, уровню компетентности.

Выше были представлены подходы и концепции, а также более или менее детальные модели, описывающие компетентности и пути их развития и совершенствования. Один из выводов, который можно сделать, анализируя литературу, состоит в том, что

практически во всех подходах, концепциях и моделях выделяется специальный комплекс знаний, умений и установок, относящихся к сфере межчеловеческой коммуникации. Названия могут быть разные - блок межличностных умений, набор коммуникативных умений. Нередко знания, умения и установки помещают в блок личностных умений. Можно отметить и варианты при категоризации этих блоков, кластеров и комплексов. Иногда их относят к метакомпетентностям или, что наблюдается чаще, им приписывается статус базовых, или ядерных, компетентностей, умений. Несомненно одно - они признаются важными и неотъемлемыми компонентами профессиональной, служебной, социальной и межличностной компетентности. Более того, есть основания считать, что именно коммуникативная компетентность является сквозной, ядерной компетентностью, не только входящей во все обозначенные разновидности, но и связующей их.

Компоненты коммуникативной компетентности

От определения понятия коммуникативной компетентности как готовности и умения использовать ресурсы для организации и осуществления эффективных коммуникативных действий перейдем к рассмотрению содержательных компонентов, к которым мы относим личностные диспозиции, знания и коммуникативные умения.

Личностные диспозиции. При решении задачи совершенствования и развития коммуникативной компетентности практически невозможно руководствоваться ограниченным пониманием термина «коммуникативная компетентность» (вполне уместным, например, при диагностике в профотборе), сводя его содержание к совокупности коммуникативных навыков и умений, хотя именно последние целесообразно рассматривать в качестве стержневого, или ядерного, образования всей системы коммуникативной компетентности. Расширенное понимание содержания коммуникативной компетентности можно встретить у тех, кто занимается практической работой по развитию коммуникативной компетентности (даже тогда, когда она выступает под другими названиями). Например, Ф. Бурнард, обсуждая проблемы тренинга межличностных умений, специально и неоднократно подчеркивает необходимость работы с тем, что он называет личностными качествами, а именно работы по развитию теплоты, искренности, эмпатии и доброжелательности. И. Атватер, говоря о навыках активного слушания, акцентирует роль установки на партнера по коммуникации (положительное отношение к партнеру, эмпатия), без которой само по себе применение технических приемов не дает искомой эффективности.

Для Л.А. Петровской понятие социальной установки (отношения) при характеристике компетентности в общении является одним из центральных. Оно прямо включается в ее определение компетентности в общении [Петровская, 1989. С. 9]. Она также отмечает важность «стремления понять позицию партнера», установки на «всесторонность восприятия, оценки партнера» [Там же. С. 87]. Среди эффектов тренинга ею отмечаются и анализируются установка «на социально-психологическую активность» и «гуманистическая установка на партнера по общению» [Там же. С. 118-128].

М. Аргайл включает в понятие социальной компетентности (которая у него фактически отождествляется с коммуникативной компетентностью) даже такие стабильные характерологические образования, как экстраверсия и эмоциональная устойчивость. Основания для того, чтобы относить черты характера к слагаемым компетентности, у Аргайла связаны со способом отбора компонентов в его критериальную эмпирическую модель. Так как и экстраверсия, и эмоциональная устойчивость, и стремление к доминированию, по данным ряда эмпирических исследований, позитивно связаны с двумя из трех критериев компетентности (популярностью и эффективностью руководства), то они и вошли в его список слагаемых компетентности.

Знания. В содержательный состав понятия коммуникативной компетентности необходимо включить знания, а именно: знания о правилах поведения в тех или иных коммуникативных ситуациях (знания локального этикета), знания признаков для распознавания самих ситуаций и отдельных эпизодов, знания о закономерностях протекания тех или иных коммуникативных процессов и др. Включение знаний в состав компетентностей небесспорно, во всяком случае, небезоговорочно. При узкой трактовке понятия компетентности (компетенции) знание само по себе не рассматривается как элемент или компонент компетентности. Важным признается не наличие знания, а факт его использования при выполнении тех или иных действий. Иначе говоря, критической является форма существования знания, и к компетентности имеют отношение не знания для воспроизведения, а знания, проявляющиеся в поведении. Трудно согласиться с исключением знаний из содержания понятия коммуникативной компетентности или с включением в него только тех видов знаний, которые самым непосредственным образом проявляются в поведении. Такие ограничения существенным образом сужают наши возможности при анализе содержания и строения такого образования, как коммуникативная компетентность. Например, знание правил этикета и форма осознания этих правил самым непосредственным образом связаны с уровнем коммуникативной компетентности. Если какой-либо человек совсем не знает правил локального этикета, то он будет нарушать их весьма заметным образом, что неизбежно укажет всем окружающим на его полную некомпетентность и вынудит их так или иначе признать его недееспособным в некоторых социальных ситуациях. «Знание в действии», т.е. безотчетное следование правилам, образует более высокий уровень развития коммуникативной компетентности. Такая форма существования знания обеспечивает право индивида на полноценное участие в тех или иных формах социального взаимодействия. Но и только. Осознание же системы правил социального эпизода и социальной ситуации в целом дает индивиду гораздо больше. В этом случае он получает возможность осмысленного избирательного нарушения правил, так как следование правилам «ни о чем не говорит» (кроме того, что индивид является полноценным участником коммуникации), а их нарушение заставляет окружающих как-то его, нарушение, интерпретировать. Управляя с помощью уместных пояснений направлением и способом интерпретаций, индивид может расширить свои возможности влияния. Сказанного достаточно для того, чтобы принять необходимость включения знаний в поле внимания и учета формы их существования при анализе коммуникативной компетентности. Здесь надо подчеркнуть, что речь идет не только о знаниях типа «ноу-хау», т.е. знаниях рецептов действования. Не меньшее, а может быть и большее, значение имеют когнитивные ресурсы интерпретации - интерпретации своего и чужого поведения, сущности и смысла коммуникативной ситуации и социального эпизода. Здесь имеется в виду интерпретация не только для себя, необходимая для полноценного понимания своей позиции, но и для других, точнее, возможность полноценного участия в выработке совместной интерпретации происходящего. А основной интерпретационный ресурс - это знания, в какой бы форме они ни существовали: в форме научного знания, здравого смысла или знания мифологического.

Есть еще один пласт знаний, имеющий отношение к процессу складывания компетентности и не принадлежащий ни к знаниям типа «ноу-хау», ни к ресурсам интерпретации. Это класс процессуальных, или дидактических, знаний как представлений, желательных или даже необходимых в момент конструирования системы действий и необязательных при их исполнении. К такому классу знаний можно отнести знания грамматики, периодической таблицы химических элементов, общей схемы движения городского транспорта. Они выполняют свою роль на этапе предварительной ориентировки и становятся ненужными или избыточными после того, как система действий сложилась и усовершенствовалась. Если обратиться к проблематике коммуникативной компетентности, то можно назвать всевозможные психотехнические мифы, дидактические схемы типа «окна Джохари», модели Блейка и Моутона, азбуки транзактного анализа и других наработок, вот уже несколько десятков лет успешно используемых при совершенствовании коммуникативных умений. Такого рода представления и схемы выполняют функции сродни тем, что выполняют строительные леса при возведении зданий. Будучи необходимыми при строительстве, они становятся более чем ненужными при эксплуатации уже выстроенного.

Необходимость специального обсуждения роли знаний в процессе складывания и усовершенствования коммуникативной компетентности обусловлена тем, что в отношении других сфер компетенций имеет право на существование совсем иной подход. В первую очередь это относится к техническим компетенциям. Вполне возможно успешное овладение навыками пользования бытовой техникой, промышленным оборудованием и аппаратурой на основе пошаговых инструкций и даже наблюдения за действиями тех, кто уже раньше освоил всю эту технику. Можно даже представить, хотя и с большим трудом, что есть вероятность успешного освоения навыков ремонта всей этой техники. Совершенно иное дело - социальные навыки и умения. Во-первых, как уже отмечалось выше, помимо правильного исполнения серии телодвижений, есть необходимость пояснять или обозначать смысл производимых действий для окружающих, что весьма затруднительно, если вообще возможно, без опоры на достаточно хорошо артикулированные знания. Во-вторых, степень стандартизации и унификации изделий промышленности продолжает оставаться на несколько порядков выше стандартизации социальной жизни, что бы там ни говорили по поводу последней антиглобалисты. А это означает, что механическое воспроизведение хорошо заученных телодвижений в не очень жестко структурированной, к тому же быстро меняющейся социальной ситуации далеко не всегда будет вести к успеху. Сказанного достаточно, чтобы оставить всякие сомнения относительно включения знаний в состав полноправных составляющих коммуникативной компетентности. Другое дело, что при оценке степени совершенства компетентности для задач профотбора нет необходимости всякий раз строить процедуры извлечения знаний из оцениваемых. В большинстве случаев достаточно оценить совершенство умений, так как ясно, что в данных обстоятельствах невозможно эффективное исполнение без наличия необходимых знаний. В то же время диагностика компетентности для задач обучения в ряде случаев требует проведения оценки знаний, так как не всегда ясно, с чем связано неудовлетворительное исполнение коммуникативного действия - с отсутствием нужных знаний или с неумением их применить. Вполне понятно, почему узкая трактовка понятия компетентности (как суммы компетенций) популярна среди тех, кто занимается профотбором. Столь же понятно, почему это узкое толкование вызывает жесткую критику со стороны тех, кто занимается обучением и развитием.

Коммуникативные умения. Что касается навыков и умений, то здесь практически нет расхождений между представителями различных школ и подходов - почти все согласны в том, что навыки и умения являются не только необходимыми, но и важнейшими компонентами любого вида компетентностей. Следует отметить, что по отношению к понятию коммуникативной компетентности предпочтительнее пользоваться термином «умения». Понятие навыка часто ассоциируется с высокоавтоматизированными системами телодвижений, которые, за редким исключением, не играют важной роли в процессах межличностной коммуникации.

Но если нет расхождений в общем и целом, то существует заметный разброс мнений по поводу того, каков должен быть конкретный состав умений, входящих в содержание понятия коммуникативной, или межличностной, компетентности. В большинстве североамериканских руководств по развитию коммуникативных умений выделяются блоки общих и специальных умений. Обшие умения подразделяются на умения говорения и слушания. В тех и других выделяют вербальные и невербальные составляющие. Принято отдавать приоритет умениям слушания и невербальному поведению. Преимущественное внимание слушанию объясняется тем, что эта совокупность умений не формируется в рамках традиционной системы обучения. Акцент на невербальные компоненты межличностного поведения обусловлен неконтролируемостью большинства реакций этого типа со стороны сознания. Среди специальных умений чаще всего выделяют умения проводить интервью с принимаемыми на работу, производственные совещания, презентации, деловые беседы, инструктирование подчиненных. На уровне более дробного членения коммуникативных умений между разными авторами можно обнаружить значительные различия. Так, в руководстве Л. Хьюн и Р, Хьюи блок навыков слушания подразделяется на следующие компоненты: определение целей слушания, выбор техник слушания, организация внимания, анализ содержания, организация эффективной обратной связи. И. Атватер в своей работе акцентирует организацию внимания, умения для эмпатического слушания, умения для активного слушания, владение невербальной коммуникацией, организацию запоминания. Тот же блок в руководстве А. Сэнфорда с соавторами представлен в виде четырех подблоков: слушание для выработки ответной реакции, слушание для понимания, восприятие личности коммуникатора, формирование чувства сопринадлежности. Как ни парадоксально на первый взгляд, но на еще более дробном уровне, т.е. при описании конкретных техник, степень единообразия вновь возрастает. Практически во всех руководствах описываются техники контакта глаз, невербального сопровождения речи, техника «эхо» (повторение ключевых фраз вслед за говорящим), техника парафраза (повторение смысла высказывания партнера другими словами) и т.д. По-видимому, именно на этом уровне достигнута такая степень дифференциации коммуникативных актов, дальнейшее увеличение которой ведет к потере смыслового со держания выделяемых компонентов.

Ситуация на Европейском континенте выглядит несколько более пестрой. Часть авторов придерживаются в изложении своих взглядов на состав необходимых умений примерно той же позиции, что и их заокеанские коллеги. Показательна в этом отношении позиция известного британского специалиста в области тренинга Ф. Бурнарда, который приводит список коммуникативных (межличностных) умений, состоящий из умений проводить консультации, работать с группой (фасшшгация), давать и брать интервью, вести телефонные переговоры; навыков уверенного (ассертивного) поведения, письменной речи. В качестве базовых он выделяет умения консультирования (включая активное и эмпатическое слушание), интервьюирования, работать в групповом контексте (включая умение фасилитировать) и навыки ассертивности. На более дробном уровне выделяются такие виды умений, как умения поддерживать контакт глаз, выражать свои чувства и отражать чувства других, задавать вопросы и выслушивать ответы, говорить «да» и «нет», работать с сигналами невербальной коммуникации, давать оценку себе, другим, группе, процессу, событиям.

Впрочем, некоторые европейские исследователи, в первую очередь в Великобритании, Германии и Италии, предпочитают давать списки, более ориентированные скорее не на практику обучения, а на исследования и теории. Наиболее известен в этой области М. Аргайл. В своей критериально-эмпирической модели он приводит ряд социальных умений, не фигурирующих в списках североамериканских авторов. Это связано с особенностью модели социальной компетентности, которая строилась на основе четко эксплицированных критериев и базового принципа. Критериев было три: популярность (в том числе и социометрическая), эффективность лидерства, социальная адаптированность. Те или иные социальные умения включались в состав компонентов социальной компетентности, только если в нескольких опубликованных исследованиях были обнаружены статистически значимые связи этих умений хотя бы с одним из указанных критериев. На основании этого принципа в список вошли умения награждать (давать позитивную обратную связь), поставить себя на место другого, навыки «мягкого» («обволакивающего») взаимодействия, уместной самоподачи, межличностная сензитивность.

Р. Харре выделяет особый класс умений, связанных с планированием своих коммуникативных действий на основе понимания социальных ситуаций и смысла отдельных социальных эпизодов. Особое внимание он уделяет умению интерпретировать действия других людей и умению пояснять для окружающих смысл своих собственных действий. Эти классы умений выделяются не столько на эмпирической основе, сколько исходя из развиваемого Харре верианта теории человеческого действия, представляющего собой сплав поведенческого и аналитического подходов. Ю. Хабермас, другой известный теоретик, работающий в области анализа коммуникативных действий, почти не использует таких понятий коммуникативных умений и навыков, предпочитая термин «социально-когнитивная оснастка действия». Тем не менее де-факто он выделяет в качестве основных умения учитывать позицию непосредственного партнера по общению и позицию более широкого социального окружения. Кроме того, важным для него представляются умения, с помощью которых тот или иной участник коммуникации обосновывает свои претензии на полноценное участие в коммуникативном дискурсе.

Многие отечественные психологи не рассматривают поведенческие умения в качестве центрального звена, или ядерного компонента, коммуникативной компетентности. Довольно распространена точка зрения, которую явным образом выразил Ю.Н. Емельянов: «Ключевые способы повышения коммуникативной компетентности нужно искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а на путях активного осознания индивидом естественных межличностных ситуаций и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, на путях развития социально-психологического воображения, позволяющего видеть мир с точки зрения других людей» [Емельянов, 1985. С. 56]. В другом месте он использует для характеристики поведенческих методов уничижительную характеристику - «дрессура социальных умений» [Там же. С. 54]. В то же время важность умений как таковых не отрицается, но акцент делается на умениях другого рода, в первую очередь обеспечивающих понимание коммуникативной ситуации. У Емельянова это умения поставить себя на место другого человека, владение невербальными средствами общения, умение работать с обратной связью. Сходную позицию занимает Л.А. Петровская. По ее мнению, социально-психологический тренинг решает две группы задач: развитие специальных умений типа умений вести дискуссию или разрешать межличностные конфликты и углубление опыта анализа ситуаций обшения, т.е. повышение адекватности анализа себя, партнера по обшению, групповой ситуации в целом [Петровская, 1982. С. 103J. Среди конкретных умений ею выделяются диагностические, а также умения выражать свои чувства и слушать собеседника [Петровская, 1989. С. 86- 87]. Она также отмечает важность умений строить контакт на разной психологической дистанции и гибко менять свою позицию. Особую роль в развитии компетентности играют, по мнению Петровской, умения, связанные с подачей и получением обратной связи [Петровская, 1982. С. 122-138; 1989. С. 23-26, 142-194]. На важность умения работать с обратной связью указывает и М.В. Кларин [Кларин, 2000. С. 139-144].

Следует выделить в списке умений те, которые являются основополагающими (фундаментальными), ядерными (входящими в состав многих синтетических умений) и специальными (факультативными). К первым относятся прежде всего умения работать с обратной связью, так как только на их основе возможно полноценное овладение и дальнейшее совершенствование других умений. В качестве ядерных умений рассматриваются умения слушать и ясно излагать свои мысли. К специальным умениям относится, например, владение мимико-пантомимическим сопровождением речи в ходе публичного выступления.

Итак, для решения задач тренинга и развития, т.е. задач формирования, совершенствования и коррекции, имеет смысл рассматривать состав коммуникативной компетентности как набор знаний, умений и диспозиций (установок и предрасположенностей). Для других задач уместнее было бы определить это содержание иным образом. Например, как об этом уже было сказано выше, при проведении диагностики компетентности в процессе профотбора целесообразно ограничиваться выделением только тех компонентов, которые, во-первых, симптоматичны и, во-вторых, более доступны для инструментальной операционализации (имеется в виду возможность использования наработанного методического аппарата, отвечающего стандартам надежности и валидности).