Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

Л.С. Выготский рассматривает сознание, как «проблему структуры поведения», — причем в историческом плане. Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развивались его новые потребности, а его природные — изменились. Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он ввел исторический принцип к исследованию психической жизни человека. Новорожденный сразу попадает в определенное культурно-историческое пространство, в котором существуют не только материальные предметы, но и представления о них, идеи ценности и т. д. Есть особые предметы — знаки — обладающие двойной (материальной и идеальной) природой. С одной стороны — материальной формой (зрительной, слуховой и т. д.), а с другой стороны — они содержат в себе значения, вбирающие в себя идеальные представления (образы) предметов или явлений. Т.е., знаки являются заменителями реальности. Чаще всего такими знаками являются слова человеческой речи. Например, слово «колокольчик» имеет предметную форму (его можно увидеть, услышать, записать). Но суть этого слова не в сочетании конкретных звуков или букв, а в том, что оно вызывает в сознании совершенно определенный образ, который не связан с его звуковой или графической формой. Л.С. Выготский считает, что знаки являются не только заместителями других предметов, но и ср-вами, орудиями внутренней, психической жизни человека. По аналогии с орудиями труда знаки являются психологическими орудиями, которые позволяют осознавать себя, свои действия и овладеть ими. Человеческое поведение осуществляется посредством знаков, система которых составляет речь. Речь освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. Сказав, что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое поведение и отнош-е к нему. Исследования показывают, что любое речевое расстройство (афазии) повышает зависимость человека от ситуации. Он становится рабом зрительного поля. Именно речь делает поведение человека свободным и осознанным. Кроме речи ср-вами осознания и поведения могут служить образцы, правила или способы действия. СОЗНАНИЕ человека с позиций культурно-исторической концепции Л.С. Выготского имеет опосредствованный характер. Человек строит себя, свой внутренний мир, свои способности с помощью: • образцов человеческой деят-ти; произведений искусства; правил социального поведения; научных понятий. Над «нижними этажами «психики» (врожденными и приобретенными условными рефлексами), надстраиваются высшие психические функции, которые имеют основу той культуры, в которой воспитывается ребенок. Высшие психические функции (ВПФ) по своей природе опосредованны и произвольны. Человек сам владеет ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, запомнить что-то, вести себя соответствующим образом и т. д. Эти ВПФ и составляют сущность и своеобразие человеческой психики, отличной от психики животных. Развитие ребенка является процессом развития и присвоения культурно заданных средств или становление ВПФ. Каким образом возможно это освоение? Ведь сам ребенок не откроет функцию знаковых средств, не научится говорить, не научится работать на компьютере и тем более не овладеет своим поведением. Он может это сделать только с помощью взрослого человека, который является посредником между ним и окружающим миром. В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского подчеркивается, что псих. разв-е ребенка есть прежде всего культурное развитие. Носителем этой культуры для ребенка являются взрослые. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной жизнедеят-ти с ними. Всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми (социальный план). И существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму.

В последствии она переходит во внутренний мир ребенка (интериоризируется), т. е. становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму (психологический план). Сначала функция в социальном плане, а затем в психологическом.

Билет№ 10 общение как условие псих. разв-я ребенка в концепции Выгодского. Развитие его идей в отечественной психологии. Развитие общения со взрослыми и сверстниками в онтогенезе. Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник псих. разв-я находится не внутри ребенка, а в его отнош-ях со взрослым. Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отнош-я, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.Очевидно, что такое понимание процесса псих. разв-я выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Только близкий взрослый может быть для ребенка носителем культуры и только он может передать ее ребенку. Однако процесс интериоризации внешних средств рассматривался и самим Л.С. Выготским и его последователями вне зависимости от характера взаимоотношений и взаимодействия ребенка со взрослым. Взрослый выступал как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операций, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек. Несмотря на всеобщее признание роли общения со взрослым в психическом развитии ребенка, сам процесс общения не исследовался в рамках культурно-исторического подхода. Функции, структура и закономерности развития общения ребенка обсуждались в работах М.И. Лисиной. Общение как коммуникативная деят-ть выполняет следующие функции: передача культурного опыта; орг-ция совместной деят-ти; формирование и развитие межличностных отношений; познание людьми друг друга и самопознание. Структура общения включает: предмет - другой человек, партнер по общению; потребность в общении, стремление к познанию и оценке других людей, а через них - к самопознанию и самооценке; мотивы; действия - инициативные акты и ответные действия; задачи или цели; ср-ва (вербальные, мимические, предметные) и т.д.; продукты (образования материального и духовного характера).Для каждой возрастной стадии характерна своя специфическая форма общения. Критериями выделения этих форм являются: время возникновения, место в системе жизнедеят-ти ребенка, потребности, мотивы и ср-ва общения. М.И. Лисина предложила периодизацию общения, охватывающую детский возраст от рождения до 7 лет, включающую четыре основные формы ощения.

1. Ситуативно-личностное (2-6 месяцев) – отвечает потребности в доброжелательном внимании взрослого.основные ср-ва общения – экспрессивно-мимические.

2. Ситуативно-деловое (6 месяцев-- 3 года)-- реализует потребность в сотрудничестве со взрослым и связана с предметной деят-тью. Ведущим является деловой мотив. До года ср-ва общения преимущественно предметно-действенные, после года - вербальные.

3. Внеситуативно-познавательное (3-5 лет) - ведущей является потребность в уважительном отношении взрослого. Реализует познавательные мотивы. Используются вербальные ср-ва, где преобладают вопросы «Почему?», «Зачем?».

4. Внеситуативно-личностное (5-7 лет) - реализует потребность во взаимопонимании и сопереживании. Мотив общения - установление межличностных отношений с партнером. Ср-ва общения вербальные.

Общение как коммуникативная деят-ть формируется уже в первые месяцы жизни ребенка. Потребность в общении не врожденная, а формируется прижизненно. Генезис ребенка в потребности общения и развитие первой формы общения с взрослым -центральная проблема младенческого возраста.Основным механизмом развития форм общения, согласно М.И. Лисиной, является механизм опережающей инициативы взрослого: обогащение содержания деят-ти ребенка и его взаимоотношений с окружающими. Механизм опережающей инициативы взрослого предполагает создание зоны ближайшего развития ребенка за счет постановки новой задачи общения и осуществления совместной деят-ти со взрослым.

Билет № 11. проблема обучения и развития в зарубежной и отечественной психологии. Концепция развивающегося обучения л.с. выгодского. Понятие «зоны ближайшего развития» его теоретическое и практическое значение.

Обучение — процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, орг-ция формирования знаний, умений, навыков. Развитие психики — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотнош-я обучения и псих. разв-я. К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. По этой теории, "развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу". Согласно второй точке зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. По этой теории любое обучение - развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Третья теория (К. Коффка) пытается объединить первые две. Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. Обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие. В отечественной психологии утверждается теория обучения, сформулированная А.В.Выготским, где он обосновывает ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Обучение ведет за собой развитие потому что через обучение в сознание внедряются ВПФ. Обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которыев начале для ребенка возможны только в процессе взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития при содействии взрослых. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деят-ти ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка.

«Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственно развитие на завтрашний день». Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка. Практическое значение понятия ЗБР в том что оно позволяет научно обоснованно строить прогноз на ближайшие перспективы развития решать диагностические и коррекционные задачи. В современной психологии идея ЗБР является общепризнанной и служит моделью для разработки новых методов диагностики псих развития ребенка (интерактивная диагнгостика). См Б№12

Билет№ 12. Развитие идей Л.С Выгодского о развивающем обучении в работах Л.В Занкова, ДБ Эльконина, вв Давыдова. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я Гальперина.

Развивающее обучение это обучение, ориентированное на зону ближайшего развития. Понятие «зона ближайшего развития» принадлежит Л.С. Выгодскому. Главная идея заключается в том, что все знания, которым можно научить учащихся, делятся на три вида. Первый вид включает в себя то, что ученик уже знает. Третий – это, наоборот, то, что ученику абсолютно неизвестно. Вторая же часть находится в промежуточном положении между первой и второй. Это и есть зона ближайшего развития. Другими словами, зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задачи, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Возможности обучения должны опираться на достигнутый (актуальный) уровень развития, обгонять его и определяться зоной ближайшего развития. Задачи, не выходящие за пределы актуальной зоны, существенной роли в развитии личности не играют, а лишь расширяют сферу приложения уже имеющегося опыта. Задачи непосильные, далеко выходящие за пределы возможностей ребенка, т.е. за пределы ближайшей зоны, тоже ничего не могут привнести в развитие, могут убить лишь веру ребенка в свои силы. В деле развивающего обучения одинаково вредны как задачи банальные, так и заведомо непосильные. Лишь орг-ция работы, связанная с учетом достигнутого уровня и постановкой задач на уровне зоны ближайшего развития, является правильно организованным обучением и ведет развитие за собой. «Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выгодский, - когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Вне обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов действия, вообще невозможно развитие. Л.С.Выготский различал три типа обучения:

1. реактивный тип обучения - обучение, осуществляющееся по программе взрослого человека;

2. спонтанный тип обучения - обучение, которое строится по программе самого ребенка;

3. спонтанно-реактивный тип обучения, который носит переходный характер и наиболее соответствует ребенку дошкольного возраста.

Обучение в ранних возрастах вплетено во все виды деят-ти ребенка. Сначала оно еще не выделено в качестве самостоятельного вида деят-ти. Но постепенно у ребенка возникает тенденция чему-то учиться. Например, он делает аппликацию и учится вырезать кружочек; взрослый показывает ему, ребенок повторяет. Такое обучение элементарным приемам и действиям, выделяясь из продуктивной деят-ти, еще не содержит системы, характерной для усвоения научных понятий, знаний. К концу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения к реактивному типу обучения - по программе, предложенной взрослым человеком, и очень важно сделать так, чтобы ребенок хотел делать то, чего хочет взрослый человек. Под развивающим обучением понимают способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребенка.