Готовность ребенка к школьному обучению и адаптация к школе

Готовность ребенка к школьному обучению определяется как его морфологическим и функциональным развитием, так и сформированностью важнейших познавательных процессов и навыков, позволяющих первокласснику успешно осуществлять учебную деятельность, сформированностью внутренней позиции школьника, способностью занять социально одобряемую и продуктивную позицию в общении с педагогом и одноклассниками.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности:

– умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

– умение ориентироваться на заданную систему требований;

– умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

– умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Вопросы психологических условий готовности ребенка к школе, а также ее диагностики подробно рассмотрены в Юните 3, раздел 1.

Готовность ребенка к обучению в школе является одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе. От того, как ребенок подготовлен к школе всем предшествующим дошкольным периодом развития, будет зависеть успешность его адаптации к школе: вхождение в режим школьной жизни, учебные успехи, психологическое самочувствие. Адаптация зависит во многом от готовности организма к систематическому обучению, сформированности психических процессов, личностных особенностей.

Обучение в школе предполагает активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка.

Оценивать уровень школьной мотивации можно с помощью специального интервью или анкеты, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ –
0 баллов, нейтральный – 1, положительный – 3 балла).

Вопросы анкеты:

1. Тебе нравится в школе или не очень?

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались только любимые предметы?

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

9. У тебя в классе много друзей?

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

Шкала оценок: Учащиеся, набравшие 25—30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20—24 балла характерны для средней нормы, 15—19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10—14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже
10 баллов – о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение – положительной динамики в обучении и развитии. В последнем случае ребенок быстро адаптируется в школе, успешно осваивает роль ученика, принимает новые требования, овладевает новой для него деятельностью, активно вступает в новые отношения.

Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание “мы”, он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного “Я” лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством “мы” или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Другая причина школьной дезадаптации младших школьников заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребенку и его учебе в семье.

Обобщенно картину школьной дезадаптации можно представить следующим образом (таблица 1).

Таблица 1 Проявления школьной дезадаптации у младших школьников

Случай “школьной дезадаптации”. К школьному психологу обратилась мать первоклассницы Оли, которая почти каждое утро перед школой жаловалась на головную боль, боли в животе. Иногда у девочки наблюдалась рвота, повышалась температура. Естественно, что в такие дни девочка оставалась дома. Мать удивляло то, что через несколько часов все симптомы проходили, и вызывать врача было бессмысленно. Родители верили, что дочь по утрам не симулирует, однако объяснить причину этого явления были не в состоянии.

Психолог подробно расспросил мать о том, как росла, развивалась девочка, о ее характере, о том, как относятся к ней взрослые и дети. Подробно побеседовал он и с учительницей Оли, понаблюдал за поведением девочки на уроках, переменах.

В результате бесед выяснилось, что Оля детский сад не посещала, была “домашним”, к тому же единственным ребенком в семье. Общительна только с теми, кого знает уже давно. К новым контактам относится настороженно. По словам матери, очень хотела учиться в школе, на все вопросы при поступлении в школу отвечала правильно. Учительница относится к ней хорошо, с пониманием, дети в классе ее не дразнят. Родители были уверены, что с обучением в школе у Оли проблем не будет. Вызывало волнение только то, что она может переутомляться, девочка астеничная. Чаще всего Оля отказывалась ходить в школу по понедельникам или в конце недели. В те дни, когда у нее не было повышения температуры, родители все-таки отводили ее в школу, хотя случалось так, что во время первого урока девочка плакала, потом успокаивалась и на следующих уроках вела себя нормально.

По мнению учительницы, Оля очень ранимая, неуверенная в себе, плаксивая. На уроках часто грызет ногти. Плачет из-за любого пустяка. Например, не успела переписать что-то с доски – сразу слезы, вместо того, чтобы поднять руку и спросить. Все письменные работы выполняет на “5”. Материал усваивает, чувствуется, что ей это интересно.

Данные наблюдения подтверждают мнения учителя и родителей: действительно, девочка застенчивая, тревожная, поднимает руку, чтобы ответить, только если уверена, говорит тихо, чувствуется желание понравиться учителю. Когда мать провожает дочь в школу, Оля долго не отпускает ее, держит за руку, плачет, в класс входит со слезами, просит, чтобы ее отвели обратно домой. На переменах стоит одна, чаще всего у окна, смотрит, когда придет мать.

Получив эти данные, психолог сформулировал основные задачи психодиагностической работы и подобрал необходимые методы.

На первоначальном этапе необходимо было выяснить причину боязни школы, природу соматических реакций по утрам, перед посещением школы.

Для диагностики использовались методы наблюдения, беседы, различные проективные методики (составить рассказ по картинкам на школьные темы; придумать сказку, используя при этом четыре ключевых слова: учитель, ученик, парта, отметка; закончить предложения).
Оля рисовать отказалась, поэтому рисуночные методики не использовались.

Из данных бесед, рассказов Оли следовало, что она относится к себе самокритично, понимает, что своим плачем во время уроков отвлекает всех, огорчает учителей, но ничего не может с собой поделать. Можно было предположить, что девочка боится вызвать недовольство учителя, показаться смешной в глазах одноклассников, т.е. не соответствовать собственным представлениям о себе как о “хорошей ученице”.

На основании материала, полученного в обследовании, были сформулированы следующие задачи коррекционной работы: снизить значимость школы; сформировать навыки общения со взрослыми и со сверстниками; снять страхи, опасения, напряженность, связанные с посещением школы.

Работа проводилась совместно с родителями и педагогом. Родителям было рекомендовано менее строго относиться к поведению дочери, во время утренних недомоганий перед школой проявлять терпение и понимание. Рекомендации учителю заключались в следующем: дать несложное общественное поручение, требующее каждодневного посещения школы, позволить родителям присутствовать на первом уроке.

Непосредственно психологическая коррекция поведения девочки осуществлялась в ходе индивидуальных бесед и групповых занятий, которые были направлены на решение вышеназванных задач. Так, на занятиях, где среди участников группы было много неуспевающих, но при этом эмоционально благополучных детей, Оля могла убедиться, насколько веселы и беспечны школьники, несмотря на свою низкую успеваемость и несоответствие требованиям школы. В играх-драматизациях на школьные темы, в которых сюжет сочиняли сами дети, Оле отводились активные роли: учительницы или благополучных учениц. Принятие на себя роли учительницы, например, помогало ей снизить значимость авторитета педагога, преодолеть страх и скованность перед учителем.

Процессу формирования навыков общения со взрослыми и сверстниками способствовали различные игры-упражнения (“Зеркала”, “Разведчики”, “Дракон кусает свой хвост” и др.), сочинение рассказов на темы: “Какая я глазами учителя”, “Какая я глазами родителей”, “Какой я хочу быть” и др.

Снятию страхов, напряженности, связанных с посещением школы, помогли рисунки на темы: “Школа”, “Урок”, “На прогулке”, “Моя семья” с дальнейшим их обсуждением. Кроме того, использовался прием символизации страхов и опасений с помощью пиктограмм (например, знаками изобразить такие понятия, как радость, грусть, веселый урок, добрая учительница, страшная школа, болезнь, злая учительница, тревога), который, актуализируя эти страхи, дал девочке возможность в определенной степени сделать для нее понятной причины напряжения, волнений, а также в определенной степени отреагировать страхи и опасения.

Таким образом, при работе с данным случаем психолог, основываясь на представлении
В.Н. Мясищева о том, что не конкретная патогенная ситуация приводит к невротическому расстройству, а отношение личности к этой ситуации, пытался прежде всего изменить это отношение путем снижения значимости ситуации. Сильный страх, боязнь не оправдать ожидания окружающих были вызваны у девочки внутренним конфликтом между ее собственными представлениями о своих возможностях и требованиях, предъявляемых окружающими. Поэтому вся коррекционная работа была направлена на разрешение этого конфликта. Разрешение основного внутреннего конфликта дало возможность полностью исключить у девочки невротические реакции в форме соматических нарушений.