Психологические проблемы младшего школьного возраста

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция школьника – система потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребенком как внутренняя потребность (“Хочу в школу”).

В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Страх – аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия; тревога – эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы. Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов. Внутри все холодеет, тело “наливается свинцом”, щемит в области сердца, ладони становятся влажными. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма. Страхи бывают возрастные и невротические.

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития.

Возникают они, как правило, под действием следующих факторов:

1) наличие страхов у родителей;

2) тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками;

3) большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье;

4) отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков;

5) конфликтные отношения между родителями;

6) психические травмы типа испуга;

7) психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Невротические страхи характеризуются:

- большей эмоциональной интенсивностью и напряженностью;

- длительным течением или постоянством;

- неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности;

- взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями;

- избеганием объекта страха, а также всего нового и неизвестного;

- относительной трудностью устранения страхов.

Эти страхи чаще переживают чувствительные дети, дети, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями; их представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности, может спровоцировать появление страха “быть не тем”. Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх “быть не тем” достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок.

Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка – не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно воспринимается ребенком как оценка всей его личности.

“Ты плохой, потому что ты плохо учишься”, – говорят ребенку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внутренний конфликт, сопровождающийся чувством неопределенности, неуверенности в себе и различными страхами. В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны.

Итак, большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности: боязнь “быть не тем”, страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов. Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов.

Метод неоконченных предложений используется для диагностики страхов в различных сферах общения и деятельности школьника. Ребенку предлагается закончить предложения.

Например:

Когда я думаю о школе...

Когда я иду в школу...

Когда звенит звонок...

Когда я вижу учителя...

Когда у нас контрольная...

Когда кончаются уроки...

Когда я отвечаю у доски...

Когда я получаю двойку...

Когда учитель задает вопрос, я...

В окончаниях заданных предложений проецируются эмоциональные переживания ребенка, которые очень важно знать учителю.

Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребенок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм.

Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся линий. При заторможенности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая другие виды деятельности.

Особую ценность представляет рисование в группе по следующим, поочередно предлагаемым на каждом занятии темам: “В школе”, “На улице, во дворе”, “Семья”, “Что мне снится страшное или чего я боюсь днем”, “Что было со мной самое плохое или самое хорошее”, “Кем я хочу стать”.

Школьная тревожность – это форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка, выражающаяся в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Педагоги и родители обычно отмечают эти особенности ребенка, говоря, что он “боится всего”, “очень раним”, “мнителен”, “повышенно чувствителен”, “ко всему относится слишком серьезно” и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, – это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению – это и работа по психопрофилактике невроза.

Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей:

1. Выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.

2. Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о личностном росте человека.

При поступлении ребенка в школу сложившиеся в дошкольном возрасте формы жизнедеятельности закономерно уступают место новым, более совершенным. Однако некоторые дети в силу запаздывания общего психического развития попадают в это время в сложную ситуацию: с одной стороны, для них еще не потеряла своей актуальности игровая деятельность, с другой стороны, социальная ситуация ставит детей перед необходимостью освоения соответствующих младшему школьному возрасту форм жизнедеятельности, где ведущее место принадлежит учебной деятельности. В среднем 15–20 % первоклассников сталкиваются с трудностями принятия новой для них социальной позиции, вхождение в школьную жизнь для них затруднено.

Поэтому на начальном этапе обучения большое значение приобретает создание для таких детей особых условий, органично сочетающих игровой и учебный типы жизнедеятельности, т.е. организация своеобразной комплементарной деятельности (complementum – дополнение), которая по форме является игровой, знакомой и привлекательной для ребенка, а по направленности носит учебный характер.

Школьный психолог может вести работы с детьми в двух направлениях одновременно:

– доформирование основных психических новообразований, которые должны складываться у ребенка при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту и которые являются необходимыми предпосылками учебной деятельности (доформирование новообразований прошлого возраста);

– формирование психологического потенциала, обеспечивающего успешное усвоение новой деятельности – учебной, ведущей для младшего школьника (формировать актуальные новообразования).

Решение этих задач связано с построением коррекционной работы средствами особым образом организованной игровой деятельности, основанной на принципе комплементарности основных механизмов психического развития (таблица 2).

Таблица 2. Содержание коррекционно-развивающих занятий

Коррекционно-развивающие занятия проводятся с первоклассниками и учащимися
II-III классов с недостаточной сформированностью таких показателей возрастного развития, как внутренняя позиция школьника, произвольность поведения, пространственная ориентировка и внутренний план действий, некоторых интеллектуальных способностей.

“Офицер-солдат”. Ребенок сначала становится солдатом и под руководством офицера (взрослого) выполняет различные команды, отмечая их на специальной “Шкале роста” (подготовка к службе, служба солдата, присвоение звания, трудные задания). На этапе присвоения звания ребенок становится офицером, выбирает товарища по игре и обучает его тому, чему научился сам. На этапе трудных заданий взрослый обучает ребенка умению составлять знаковое письмо: цифра 7, две клеточки вправо, цифра 2, три клеточки вниз, цифра 5, четыре клеточки вверх и т.д.

“Пуговицы”. Ребенок должен запомнить расположение пуговиц на игровом шестиклеточном поле взрослого и воспроизвести их расположение на своем поле. Для лучшего запоминания описание пуговицы и места ее расположения дается вслух. На следующем этапе вводятся временные ограничения для “пришивания пуговиц” и дополнительное условие: описывать пуговицу про себя. Задание может усложняться при увеличении игрового поля и количества пуговиц, изменении роли ребенка, выполнении задания по схеме.

“Поиск клада”. Ребенок учится составлять план, искать по плану спрятанную вещь, обозначать спрятанную вещь на плане, составлять план помещения. На последнем этапе игры он обучает этим умениям своего товарища и оценивает свои успехи на графической шкале роста “Круги моих умений”.

“Троллейбусный маршрут” и “Цветной город”. Ребенка обучают умению ориентироваться в схемах трамвайных маршрутов и плане города. Занятия проводятся в виде конкурса на лучшего знатока города и маршрута и предполагают большое разнообразие постепенно усложняющихся заданий.

Шкала роста “Знания растут”. На ней отмечаются успехи в играх. Шкала представляет собой своеобразный градусник, на котором ребенок отмечает прохождение каждого этапа с помощью передвигаемой планки-столбика.

Психолог, проводящий игры, постоянно анализирует поведение и деятельность ребенка:

- принятие и сохранение игровой задачи;

- сформированность пространственных действий в условном (схема) и умственном плане;

- владение схематическим письмом, т.е. умением прочитывать знаки;

- выраженность мотивации достижения – готовность участвовать в следующем этапе игры, характер выбора задачи.