Причиной появления и двигателем развития школы как социального института были и являются практические потребности общества и человека (экономические, социальные, политические, духовные). Историческая эпоха накладывает существенный отпечаток на все компоненты школьной структуры.
Школа как учреждение для обучения письму, счету, чтению возникла не ранее, чем накопился определенный запас знаний и не возник древний тип письма: идеографическое письмо (шумерское, древнеегипетское, китайское) как средство закрепления и передачи знаний, информации. Первые школы в государствах Древнего Востока (Месопотамия, Шумер, Аккад, а также Египет, Китай) известны уже с III—II тысячелетий до н.э.
С течением времени обучение становится все более универсальным и массовым, а деятельность педагогов превращается в специальный род деятельности (как правило, отделенный от других профессий и практик). В XVII—XVIII вв. формируется идея (замысел) образования, включающего регламентацию: системы подготовки человека в школе, ориентированной на природу (идея «при-родосообразности» образования, позднее — «психического развития»); специальных целей (формирование человека знающего, разумного, религиозного, подготовленного к зрелости; в социальном плане их определили требования подготовки специалиста, а не личности); специального содержания (учебные знания и предметы).
|
|
В результате формируется школа как институт образования, организация для образования, копирующая практикой организации дисциплины и «всего школьного дела» государственные учреждения.
Следующим этапом стало возникновение массовой школы (универсальной и специальной), что было обусловлено дальнейшей унификацией образования, ориентацией на создание учебных заведений, которые: 1) создаются государством или приобретают право на обучение от государства; 2) придерживаются определенного стандарта обучения; 3) в качестве преподавателей и учащихся допускают лиц с определенным статусом; 4) предполагают наличие некоторой экономической самостоятельности учебного заведения в ведении хозяйства, обслуживании учебного процесса; 5) предусматривают наделение преподавателей и учащихся правами и обязанностями, порой выходящими за рамки непосредственного учебного процесса, но укладывающимися в рамки предусмотренной социальной роли; 6) предполагают фиксацию факта окончания учебного заведения (как правило, выдачу соответствующего документа), приобретение выпускником определенных дополнительных прав, статуса.
Отечественная школа как учреждение для обучения начинает складываться после крещения Руси. Первое летописное упоминание об организации обучения детей относится к X в. Как институт образования она оформляется к XVIII в., позднее, чем во многих странах Западной Европы.
|
|
В истории школы при огромном многообразии направлений образования и форм учебных заведений выделяются два типа школ: «школа учебы» и «школа жизни», или «школа воспитания».
«Школа учебы», возникнув в эпоху Нового времени, отразила растушую мощь разума, науки и просвещения. Она сыграла выдающуюся роль в общественно-педагогическом развитии. Один из ее ведущих идеологов — вьщающийся немецкий педагог А.Дис-тервег. В «школе учебы», ориентированной в основном на усвоение знаний и развитие интеллекта, воспитание строится по принципу «от знания к убеждению и действию» и проводится в форме культурно-просветительной работы. (Впоследствии это переняла советская система политического просвещения.)
«Школа жизни» имеет глубокие корни в народной педагогике. В «школе жизни» не только воспитание, но и обучение согласуется со знаменитым тезисом французского педагога Ж. Ж. Руссо и швейцарского педагога И. Г. Песталоцци: «Жизнь образует (воспитывает)».
Два типа школы не являются взаимоисключающими. Элементы «школы жизни» всегда присутствуют в «школе учебы», но далеко не всегда осознаются и активно используются. Элементы «школы учебы» не отменяются в «школе жизни», они лишь приобретают новые качества, максимально приближаясь к практической творческой деятельности.
Приоритет воспитания в официальной педагогике XIX—начала XX в. обеспечивался «созданием умственного кругозора» уче-
ника на уроках и в ходе внеклассного общения. Эта установка была заимствована отечественным образованием у выдающегося немецкого педагога И. Ф. Гербарта, который полагал, что именно знания всецело определяют поведение человека и являются средством его воспитания. Главная задача школы — расширение познаний и развитие интеллекта учащихся, ориентировка на «целостное учебно-воспитательное дело», как и вся организация школы, обеспечивали ее развитие как «школы учебы».
Результат реализации этой установки охарактеризовал в начале XX в. один из профессоров Московского университета: «Уроки и их приготовление — вот что заполняет весь день и все дни. Если бы даже все уроки сплошь были содержательны, то и тогда подобная жизнь была бы ненормальна. Самый деятельный и преданный своей профессии взрослый человек не может весь день и все моменты своей жизни быть отданным своему делу; а ведь в подобное положение бессрочного занятия школа ставит юношу и подростка»1.
В первые годы советской истории общее образование стало развиваться в рамках трудовой школы («школу труда» отдельные специалисты рассматривают как еще один, третий, исторически закрепившийся тип школы), но традиция «школы учебы» так и не была преодолена. В системе взаимоотношений и поведения в школе основное значение стали придавать социально-политической позиции личности. Повышению воспитательной роли индивидуальных контактов между работниками школы и учащимися, их сотрудничеству мешала инерция старой школьной этики: близкие отношения с учителем воспринимались как подхалимство, угодничество, ябедничество. В «Основных направлениях единой трудовой школы» (сентябрь 1918 г.) был четко определен переход от школы «воспитывающего обучения» к школе как воспитательному учреждению. Формирование характера, волевых качеств и творческих способностей личности стало определять систему воспитания под девизом «На все три вопроса: как воспитать волю, как сформировать характер, как развить дух солидарности? — ответом является одно магическое слово — труд». На занятия трудом стали отводить до трети учебного времени. Оценивая начальный этап внедрения трудового начала в школу, Н. К. Крупская отмечала слабое влияние труда на общую атмосферу школьной жизни: «Понято было так, что дети должны не только учиться, но и трудиться. Учеба осталась старая, но наряду с ней детей заставляли мести полы, мыть посуду, таскать дрова, разгружать вагоны, быть на побегушках»2. Вместе с тем был накоплен интересный опыт по
|
|
1 Цит. по: Козлова Г. Н. Отечественная средняя школа как воспитательное уч
реждение (конец XIX—начало XX в.) // Педагогика. — 2002. — № 4. — С. 80.
2 Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6 т. — М., 1978. — Т. 4. — С. 23.
включению учащихся старших классов в общественно-политические объединения, созданию общественных организаций учащихся, развитию школьного самоуправления.
В 1930-е гг. становится очевидным возврат к «школе учебы». Возникшие при этом к началу 1950-х гг. негативные социально-педагогические последствия вызвали необходимость реформы образования на основе «Закона об укреплении связи школы с жизнью» (1958). Эта вторая попытка смены типа общеобразовательной школы была прекращена в 1964 г.: выдающиеся научно-технические достижения, успехи в освоении космоса «повернули» общее образование к «школе учебы».
Последующая корректировка деятельности школы путем: развития «профориентации», эпизодического общественно полезного и производительного труда, многообразных направлений «воспитательной работы», расширения сети внешкольных учреждений, организации работы с детьми по месту жительства, создания межшкольных учебно-производственных комплексов (УПК), массового применения единого «Примерного содержания воспитания школьников» — не изменила основных характеристик «школы учебы».
Современное реформирование школы в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (в редакции 1996 г.) в целом не затрагивает основ модели «школы учебы», которая в современной практике представлена отдельными типами школ:
|
|
традиционная школа. Ориентирована на передачу готовых знаний, воспроизводит по преимуществу эмпирический тип мышления. Благодаря практике традиционной школы в социуме сложились представления о том, что и в каком возрасте должен знать и уметь ученик;
специализированная школа с углубленным изучением одного или нескольких предметов. Ориентирована по преимуществу на усвоение школьником определенных способов работы с содержанием изучаемого предмета, что чаще всего достигается за счет увеличения числа упражнений и учебных часов, отводимых в учебном плане для более детального изучения материала. В большинстве случаев отличие этой школы от традиционной является не качественным, а количественным. Данный тип школы демонстрирует социуму тот факт, что при определенных способностях и предварительной подготовке дети (в основном в среднем и старшем звене обучения) могут усваивать значительно более сложный предметный материал, чем в традиционной школе, и очень рано специализироваться в определенном виде деятельности;
гимназии, лицеи. Представляют собой попытку воссоздания имевшего место в истории школы академического уровня образования (стиль, форма, метод), что сопряжено на практике со значительным изменением учебных планов за счет добавления новых предметов, как правило, гуманитарного профиля, и привлечения к
процессу преподавания специалистов высокого класса. Негативные проявления при этом связаны с перегрузкой учебных программ, игнорированием пригашенными специалистами возрастных возможностей и особенностей учащихся. Благодаря гимназиям и лицеям повысились требования к уровню общего среднего образования, к способу организации образовательной среды;
инновационные школы. Ориентированы на создание собственных разработок или освоение уже готовых педагогических технологий. Отсутствие четких критериев, позволяющих судить о том, какие разработки и технологии могут быть использованы в новой школе, насколько они результативны, отсутствие целостности и системности в проработке содержательных основ каждой конкретной школы не позволяют рассматривать данные учебные заведения как однородный тип школы;
школа, ориентированная на сложившуюся педагогическую систему (например, Вальдорфская школа, школа Монтессори и др.). Ориентированы на адаптацию готовой модели к новым условиям, при этом не всегда дается целостная оценка как возможности, так и целесообразности переноса сложившейся педагогической системы на новую почву. Появление этих школ расширило представление о формах и содержании обучения, повысило значимость идей педоцентризма, обострило вопрос о связи методов обучения с пространственной организацией учебного заведения.