Проблемы актуализации художественной одаренности в творчестве ребенка

До сих пор мы говорили преимущественно об опреде– лении потенциальной художественной одаренности; об– суждали, какие методические средства позволяют загля– нуть в эту область невидимого, отвлекаясь от проблемы оценки самих детских работ, в которых, в той или иной степени, одаренность актуализировалась, проявилась.

Но понятно, что на практике от этой стороны дела не уйти, и не надо к этому стремится. Педагоги и родители могут при случае воспользоваться диагностическим, ис– следовательским «инструментарием», но гораздо чаще жизнь ставит их перед необходимостью как-то отнестись к тому, что ребенок уже сочиняет, рисует, исполняет на музыкальном инструменте.

Мы, правда, оговорились вначале, что оценка детских работ по критерию художественности — дело профессио- нальной экспертизы, в принципе не представляющей та– ких сложных психологических проблем, как выявление потенциальной одаренности. Но теперь пора признать, что и в этой области трудностей немало. Они связаны и со спе– Цифическим явлением <<детской художественности>>, ко– торое обсуждалось выше; и с некоторыми ошибочными педагогическими стереотипами, от которых не всегда сво–

боден даже специалист; косвенным образом — с пробле– мой презентации детского творчества, а также с рядом дру– гих обстоятельств.

Поэтому в этом разделе пособия мы подробно погово– рим о том, как одаренность актуализируется, проявляется в произведениях, и об оценке самих этих произведений. А та работа, которую читатель проделал вместе с нами, раз– бираясь в проблематике потенциалъной одаренности, по– зволит гораздо глубже и многомернее рассматривать и формы ее актуализации, т.е. продукты детского творчества. Потому что теперь за произведением, за текстом мы бу– дем видеть маленького автора, его намерения, не всегда осуществленные, причины этой осуществленности или неосуществленности. То есть от нас не будет скрыто то «измерение» произведения, в котором совершается пере– ход потенциальной одаренности в актуальные, реализуе- мые формы. Размеры пособия не позволяют рассмотреть все виды детского творчества, и мы поведем детальный разговор преимущественно на материале творчества ли– тературного. Но здесь, как и в других случаях, остается в силе наш тезис о том, что основные психологические и пе– дагогические закономерности художественного творче– ства, развития, восприятия являются общими для всех искусств. А специфика каждого из них имеет важное, но все же вторичное значение, и всякий специалист спосо– бен «спроецировать» ту или иную общую закономерность на свой материал, на «экран» своей предметной области.

Итак, сейчас мы попытаемся проследить процесс и ин– дивидуальные варианты проявления художественной ода– ренности на материале детского поэтического творчества. А потом еще раз сместим акцент и поговорим о критериях оценки самих детских произведений. Мы полагаем, что этот раздел пособия окажет читателю практическую помощь в его самосовершенствовании какэ/ссиер/иадетскоготворче- ства и, скорее всего, не только литературного.

Приступая к разговору о процессе становления и про– явления одаренности, увиденном сквозь призму литера– турного творчества детей, мы будем иметь в виду следую–

щее. Пока способности ребенка находятся в процессе раз– вития, как и любое становящееся явление, они еще не сло– жились в уравновешенную структуру с определенным со– подчинением уровней. И подобно тому, как одни части тела в процессе роста могут временно обгонять другие (длинные руки или ноги, болыиие ступни), так одни пси– хологические качества могут заметно обгонять в развитии другие.

Как явствует из всего сказанного выше, в структуре литературной одаренности можно выделить уровень, об– щий для всех видов искусства (в первую очередь — эстети– ческое отношение к миру и стремление к оформлению за– мыслов, самопроизвольно возникающих на его основе) — и уровень специальных способностей, связанных со спе– цификой литературного творчества.

Далеко не всегда эти уровни развиваются равномерно и гармонично, нередки случаи их качественного расхож– дения. Когда один из уровней обгоняет в своем развитии другой, возникает проблемная педагогическая ситуация, которую не всегда видят взрослые.

Если специальная составляющая литературной ода– ренности существенно обгоняет общую, то ребенок пора– жает взрослых ранним освоением литературной формы. Он свободно владеет стихотворной речью, воспроизводит композиционные построения, справляется с сюжетом, пользуется всеми средствами языковой выразительности. Он легко схватывает стилистику литературных произве- дений, подражаетлюбому автору. И этот подражательный характер его творчества до поры до времени никого не смущает. Напротив, нередко взрослые приходят в восторг от того, что такой малыш (иногда—дошкольник или млад– ший школьник) добивается взрослого уровня владения формой, сочиняет «как взрослый>>. Таких детей обычно замечают и поддерживают, их творчество легко презенти- Руется, и именно они начинаютраннюю публичнук>жизнь в искусстве. И эта ситуация чревата серьезными неприят- ностями для ребенка, потому что его достижения пока не

дают никаких оснований приписывать ему индивидуаль- ную литературно-творческую одаренность. Способности, которые они проявляют, при всей эффектности результа- тов, пока носят репродуктивный характер и близки к той самой обучаемости, о которой мы говорили в начале по– собия, отличая ее оттворческой одаренности.

Восторги продолжаются иногда вплоть до юношеско- го возраста. Маленький автор ощущает себя вполне успеш– ным, начинает связывать с литературным творчеством свое будущее, привыкает чувствовать себя в центре внимания именно в роли поэта. И вдруг внезапно оказывается, что литературной формой хорошо владеют уже многие его сверстники, и его способности перестали быть чем-то ис– ключительным. А вот подражательность его творчества теперь почему-то начинает смущать взрослых, более того — он становится для них неинтересен. Из <<юных талан– тов» он попадает в разряд «эпигонов», а то и <<графома- нов».

Если же, напротив, «общая» составляющая художе– ственной одаренности забегает далеко вперед и не обес– печена соответствующим развитие специальных способ– ностей, то ситуация с оценкой творчества ребенка скла– дывается иначе, но не менее проблемно. Ребенок с отста– ванием специальных литературных способностей не мо– жет найти адекватных средств для воплощения своих не– повторимых и ярких замыслов. Его произведения всегда шероховаты, неуклюжи, и взрослые прежде всего замеча– ют в них именно эту корявость, формальное несовершен- ство. И старательно указывают на «ошибки» в детских стин хотворениях, рассказах, сказках. Или начинают по-свое^ му переделывать, редактировать произведения маленьки> авторов, «подгонять» под известные им литературные штампы.

Почувствовать за несовершенством формы собствен^ ный поиск ребенка, увидеть в корявости особую детс! выразительность, помочь ребенку в воплощении его не повторимого замысла может только тонкий специалист, I много ли таких?

Забегая вперед, приведем два конкретных примера. Мальчик 9,5 лет показал литературному консультанту та– _кое стихотворение.

Время

Наше время быстро пробегает, А столетья медленней текут. Горы исчезают, реки высыхают, Время медленно меняет все вокруг. Есть рабочее время, есть пустое, Есть и злое время иногда. Есть гигантское время, большое, А в нем делаются добрые дела. Времени не видно и не слышно, Виден лишь галактик взрывающихся свет. Тик-так: так мы слышим мгновенья, Которых уже нет.

Удивительно, как маленький ребенок мог породить такой, без преувеличения, грандиозный замысел и систе– муобразов, передающихтрудновыразимоесодержание! И, напротив, совсем не удивительно, что маленький ребенок не смог облечь это содержание в оптимальную и безуко– ризненную литературную форму: то здесь, то там <<выле– зают>> шероховатости и неувязки.

Что же заметил консультант в этом произведении бес– спорно одаренного ребенка? «По мысли неплохо, ноу тебя еще не все в порядке с рифмой. К слову «вокруг» рифма будет «вдруг» или «супруг». К остальным словам подбери рифмы сам».

Этот пример неадекватной оценки, конечно, крайний, но он в карикатурной форме показывает самый распрост- раненный подход к оценке и руководству детским творче–

ством.

Недавно нам довелось познакомиться с конкурсными литературными работами старшеклассников, посвящен- ными судьбам их дедушек и бабушек во время Отечествен- ной войны. Сочинения бьши уже просмотрены членами

конкурсного жюри. То в одной, то в другой работе, среди «правильных» слов вдруг мелькало «настоящее» — яркая, образно и эмоционально насыщенная, но немного коря– вая строка.

Солдат вспоминает о возвращении в разоренную де– ревню:

«Сердце мое разорвалось и покатиаось в какую-то не– проглядную бездну. Я опоздал. Здесь не было ни души. Обго– \ релые черепа мертвых домов смотрели на меня своими чер– ] ными пустыми глазницами окон>>. -

«Я услышал дробь автомата, она летела за мной и за Йо– ганном только с одной целью — уничтожить>>.

Курсивом выделены слова, которые, в знак резкого неодобрения, подчеркнула чья-то взрослая рука. Из длин– ных, в целом безликих и принужденных сочинений, в ка– честве неудачных взрослый безошибочно выбирает и предъявляет автору именно лучшие с литературно-художе- ственной точки зрения, хотя и не всегда совершенные, строки. Как тут развиваться литературной одаренности?

Дети, у которых общие, содержательные уровни за– метно опережают специальные (в данном случае — лите– ратурные) способности, вполне могут обладать потенци- альной одаренностью к литературному творчеству. Но именно они чаще всего остаются «невостребованными», непонятыми. Они не занимают никаких мест на конкур– сах, их не торопятся публиковать, их не поддерживают (если только не считать подцержкой постоянные указа– ния на несовершенство их произведений). Некоторые из них, конечно, все равно «пробьются», обойдутся без под– держки взрослых, самостоятельно развивая специальные способности, обучаясь «на образцах>>. Но большинство не сможет преодолеть негативные оценки, реализовать свой потенциал.

Заметим, что при работе по методикам, описанным в предыдущем разделе, такие дети всегда показывают вы–

_Окие результаты: когда значение специальной подготов- _й сводится к возможному минимуму, со всей очевиднос- тью выступает потенциальная одаренность детей, и это очень важно для справедливой оценки их возможностей. ^о нужно помнить и о другой стороне дела: их одарен– ность пока в значительной степени остается именно по– 1ленциальной. Актуальной она станет лишь в том случае, если ребенок, с помощью взрослых руководителей, пре– одолеет отставание специальных (в данном случае — чис– _То литературных) способностей. Если этого не произой- дет, например, если будет упущен период, сенситивный для освоения языка, то его потенциальная одаренность может не актуализироваться или — в более удачном случае - осуществиться в какой-нибудь другой области художе– ственного творчества.

Аналогичные ситуации возникают и у детей, занима– к>щихся другими видами искусства.

...Мальчик 9-ти лет задумал рисунок на такую недетс– кую тему: на опустевшем сквере, среди лавочек, ветер но– сит опавшие листья вместе с кем-то забытой, вчерашней газетой.

Понятно, что рисунокребенка получился невзрачным, не привлекающим внимания стороннего зрителя: убеди– тельно реализовать такой тонкий замысел мог бы вирту– озный художник-график.

По этим причинам любой думающий взрослый, встре– чаясь с детским творчеством, должен, как мы сказали выше, видеть не только произведение (творческий про– Дукт), но и ребенка за ним. Видеть в детском творчестве проекции становящихся способностей, учитывать слож– ности этого становления и помогать детям в случаях не– гармоничного развития различных составляющих их ода– ренности.

Проиллюстрируем сказанное выше образцами детских произведений. Чтобы различия в становлении способно- стей выступали яснее, выберем случаи, когда дети-авторы Решали одну и ту же творческую задачу — сочиняли пей– зажное стихотворение.

Вот стихотворение 12-летней девочки, опубликован- ное в сборнике, периодически издающем лучшие детские произведения.

Осень

Щебечет ласточка о том, Что за прекрасным летним днем, В багряном свете нежно тая, Придет к нам осень золотая. Придет в серебряной вуали, Раскинув золотые шали. Печально роща зашумит, И лист дубовый загрустит, Что с летом надо уж прощаться, Что скоро надо отрываться. И вспыхнул лес, и вдруг замолк, Ну, а трава, как мягкий шелк, По полю стелется, блестит... А в небе стая птиц летит, Любуясь родиной своей И красотой родных полей.

Что отличает это стихотворение? Во-первых, свободное владение стихотворной речью, легкость версификации. Во– вторых, автор освоил и жанр пейзажного стихотворения как определенную композиционную форму, и соответствующие этомулирическому жанруязыковые средства — все эпитеты и сравнения употреблены «к месту>>. Он имеет представле- ние и о том, в чем специфика содержания пейзажной лири– ки — это картина природы, вызывающая определенные пе– реживания.

Но поскольку жанр освоен прежде всего как форма в ее литературной специфике, стихотворение стало набором штам– пов и общих мест. В нем не произошло того открытия, кото– рое всегда бывает, если замысел рождается от переживания эстетического отношения кявлениям действительной жизни.

Об одаренности автора этого стихотворения пока судить трудно. Очеввдно, что специфическая составляющая лите– ртурных способностей «обогаала» у него общую, и, если положение не выправить соответствующим педагогическим воздействием, то это рассогласование приведет к стойкой «вторичности» творчества, к неизбежной подражательнос- _тй, которую трудно будет преодолеть.

О совершенно противоположной ситуации свидетель- ствует стихотворение другой девочки. Оно было присла– но на конкурс и, разумеется, «отбраковано».

Снежинки

Падает снег, кружатся снежинки... О, как им недолго осталось летать! Их ветер уносит, как будто пушинки, И жалко становится мне их опять.

Снежинки летят и кружатся, кружатся, Снежинки танцуют последний свой вальс, А может, им хочется с нами остаться, А может, им нравится здесь у нас.

А ветер все больше и больше крепчает, А ветер от еильного бега хрипит, Он зол, он семью за семьей разлучает, Под ветром в округе все гнется, скрипит...

Снежинки-малышки дрожат от испуга, Снежинки летят — им сейчас тяжелей. Густеет метель — им не видно друг друга. Зимой все не так. Но то время ушло.

Сквозь языковое несовершенство, сквозь нечеткие и корявые словесные формы пробивается все-таки интерес- ный замысел автора. Девочка старается нарисовать слова– ми выразительную картину усиливающейся метели, в вих– рях которой неуютно и страшно хрупким маленьким сне– ВДнкам. Они не могут задержаться, остановиться, остать– ся там, где им хочется. Ветер разлучает их друг с другом, разрушает их слаженный танец, уносит неизвестно куда. Тревога и смятение нарастают от строфы к строфе, читает, чувствует их, несмотря на все огрехи формы.

В этом стихотворении художественное открытие не получило достойного воплощения, но оно было; очевидно и «авторское» стремление девочки создать выразительную словесную форму его воплощения. Стихотворение дает основание говорить о потенциальной одаренности девочки, но общие моменты ее художественной одаренности пока существенно обгоняют специфически литературные способности. Она способна порождать содержа- тельные художественные замыслы, но недостаточно гиб– кое и свободное владение языковыми средствами не позволят их воплощать, создавать полноценные художественные произведения. Подчеркнем еще раз: такой (часто встречающийся в раз– ных видах детского творчества) зазор между глубоким замыс– лом, который ребенокпорождает, и наличными возможнос- тями его воплощения может указывать на возможное «про- странство>> художественного развития этого ребенка. То есть неудачи такого рода могут послужить для чуткого педагога показателем художественно-творческого потенциала ребен– ка. Возможно даже, что они представляют собой необходи- мый момент развития художественной одаренности.

И, наконец, пора привести примеры работ, в которых отражается согласованность общей и специальной состав– ляющей литературной одаренности.

Вот два коротких стихотворения об осени. Авторам - 8и 10лет.

Падают волшебные листья Прямо водяному в глаза. Тихо взлетает над прудом Осенняя стрекоза.

Золотые яблоки осени Гулко падали В яростный пожар Опавших листьев.

В этих кратких пейзажных зарисовках выражены два со– вершенно разных восприятия осени. В первом осень — ска– зочная, волшебно-сонная, осень последнего тихого и пого– жего дня, когда все в природе замирает перед грядущими переменами. Во втором — яркая, буйная, приносящая в мир красивый, но разрушительный пожар. И для своихтакихраз- ных «прочтений» одного и того же времени года маленькие авторы нашли предельно лаконичные и совершенные язы– ковые средства, позволившие им создать два совершенно раз– личных, но по-настоящему художественных образа осени. Значит, они обладаютспособностью и эстетически отзывать- ся на определенные жизненные явления, и порождать на– стоящие художественные замыслы, и отбирать жизненный материал, соответствующий этому замыслу, и находить не– обходимые дтш его воплощения языковые средства.

Аналогичные типы и уровни проявления общего и спе– циального аспектов одаренности можно выявить и в дру– гих областях детского художественного творчества.