Духовное измерение Болонского процесса

Болонский процесс, как и всякий другой процесс, представляет собой противоречивое единство различных мо­ментов, взаимодействие которых конституирует сам процесс, обеспечивает его поддержание и динамику. По мере сво­его развертывания этот процесс, захватывая все новые и новые элементы социокультурной среды, включает их в про­цесс. Обогащение и дифференциация процесса формируют его собственное, внутреннее разнообразие, снимающее внешнее многообразие ассимилируемой среды. Развитию и усложнению базового процесса сопутствуют также про­цессы, инициируемые во внутренней и внешней социокультурной среде. В результате Болонский процесс, представляя собой некоторое непрерывное единство, в то же время дискретен, распадается на множество моментов, единство кото­рых удерживается системной динамикой.

Совокупный образ Болонского процесса рисуется В.И. Байденко следующим образом: «Четко заявлено, что Болонский процесс — это процесс:

– добровольный;

– полисубъектный;

– основывающийся на ценностях европейского образования;

– не нивелирующий национального своеобразия страновых образовательных систем;

– многовариантный;

– гибкий;

– открытый;

– постепенный.

Процесс, как могли мы видеть, неравномерный и противоречивый»[70].

Неоднозначность инициированных Болонской декларацией процессов начинает становиться предметом реф­лексии. Так, С. Райхерт и К. Таух в докладе «Тенденции в учебных структурах высшего образования Европы III. Боло­нья — четыре года спустя: шаги по устойчивому реформированию высшего образования в Европе», подготовленном к встрече министров образования в Берлине вводят представление о множестве Болонских реформ, по отношению к кото­рым отмечается их противоречивость, системность и целостность. С. Райхерт и К. Таух отмечают также необходимость в системной интеграции Болонских реформ [71].

Обращает на себя внимание то обстоятельство, что если первоначально, в первом приближении, Болонский процесс понимался как процесс интеграции национально-государственных систем высшего образования, то затем на по­вестке дня более актуальным становится вопрос об интеграции самих Болонских реформ. Степень дифференциации и многообразия последних, следовательно, настолько высока, что само существование Болонского процесса как некоторой организуемой формы общеевропейского движения становится проблемой.

Множественность Болонских реформ и проблематичность их единства определяются изначальной дифферен­цированностью заявленных целей.

Уже Сорбонская декларация, кроме частных организационных методических задач, указывает на такие общие цели как:

· создание общей системы, нацеленной на улучшение внешнего признания и облегчения мобильности уча­щихся, также как и на расширение возможностей их трудоустройства;

· создание Зоны европейского высшего образования;

· усиление выгод Европы;

· усиление положения Европы в мире [72].

Перечисленные цели неявно субординированы, но не тождественны. Поэтому вполне объяснимой является не­определенность в фиксации целей Болонского процесса.

Так, в Болонской декларации указывается: «Сорбонская декларация от 25 мая 1998 года… обосновала создание Зоны европейского высшего образования как ключевого пути развития мобильности граждан с возможностью их трудо­устройства для общего развития континента. Многие европейские страны согласились с целями, изложенными в декла­рации… Курс был принят в правильном направлении и со значимой целью» [73].

Кроме перечисленного, Болонская декларация формулирует шесть известных целей. В отношении этих целей С. Райхерт и К. Таух пишут: «Целостность Болонских реформ: Осуществление задач Болонского процесса становится наиболее успешным, если эти задачи берутся как некий пакет и связываются друг с другом. Так, например, связи между созданием структуры степеней бакалавр/магистр, введением в вузах системы накопления и переноса кредитов и (что менее очевидно для некоторых) открытием перспективы ОТВЖ возникли как точки синергии в ходе размышлений о том, как осуществить такие реформы на институциональном уровне. Эти связи кристаллизовались вокруг создания мо­дульных структур и определения структур и профилей квалификаций, а также конкретных результатов обучения в тер­минах знаний, компетенций и навыков. Другие связи были очевидны уже два года назад, как, например, тот факт, что создание совместимых структур и обеспечение качества, ориентированное на его улучшение, будет способствовать росту доверия и облегчит процедуру признания, что в свое очередь, стимулирует расширение мобильности. В поисках жизнеспособных академических решений задач Болонского процесса представители высшего образования начинают понимать, что если бы у них было достаточно времени, они встали бы на путь более серьезных и значимых реформ, уси­лив внимание к потребностям обучающихся и обеспечив гибкость национальных систем высших учебных заведений и программ на соискание степеней» [74].

Онтологически проблема целостности необходимо связана с обеспечением цельности, т. е. определенности од­ной целью [75]. Возникает вопрос: существует ли такая четко определенная цель? «Осуществление задач Болонского про­цесса становится наиболее успешным, если эти задачи берутся как некий пакет и связываются друг с другом» [76], — пишут С. Райхерт и К. Таух. Констатируется, следовательно, исходное отсутствие связи решаемых задач и необходимости скрепления их в «некий пакет».

Системный подход исходит из того, что специфику целого определяют не столько его составные части, сколько объединяющие их связи, собственно и дающие системно значимый эффект. С этой точки зрения важным представляется указание на «кристаллизацию» в Болонском процессе новых связей, «возникших» как точки синергии. Возникновение этих точек роста означает, что действительные цели процесса по существу еще не выстроились. Объек­тивный процесс целеобразования начался, но не завершен. Определение и рефлексия цели Болонского процесса до сих пор представляются задачами актуальными, требующими решения и дополнительной верификации объективно дости­гаемыми результатами [77]. Поэтому представляется вполне уместным следующее замечание В.И. Байденко в отношении гипо­тетического конечного результата Болонского процесса: «Не было бы большей иллюзии, чем представить Болон­ский процесс как согласованное движение всех национальных систем или даже их звеньев (секторов, профилей) в на­правлении заявленных целей» [78].

Выделение различных целей формирует множество направлений движения. Отсутствие единой цели процесса превращает его в ненаправленный, бесцельный, а следовательно — в стихийно-бессознательный процесс. Такой сти­хийно протекающий процесс нельзя рассматривать как форму сознательной деятельности, хотя он опосредован созна­нием на уровнях более низкого порядка. Будучи социальным в отдельных своих составляющих, Болонский процесс без фиксации единой цели оказывается процессом, не имеющим сознательной регуляции и поэтому в исторической пер­спективе — асоциальным. Не случайно, общественность различных европейских государств обеспокоена возможными отрицательными последствиями Болонского процесса для национальных систем высшего образования, а также для об­щественной организации этих государств в целом.

В то же время различными наблюдателями отмечается продвижение Болонского процесса. Идентификация различных мероприятий как моментов именно Болонского процесса, позволяет предположить, что процесс действи­тельно идет в некотором определенном направлении. Это означает его фактическую направленность, объективную це­лесообразность.

Кроме того, преобладает позитивная оценка результатов Болонского процесса. Так, рассматривая шансы и риски Болонского процесса, А. Келлер отметил: «В канун Берлинской конференции в сентябре 2003 намечается удиви­тельное единодушие в оценке Болонского процесса европейскими заинтересованными органами. Проводя сравнитель­ный анализ позиций 17 организаций, Christian Tauch (Конференция ректоров вузов) и Siegbert Wuttig (Немецкая служба академических обменов) пришли к выводу, что 7 организаций в целом полностью одобряют (“full aproval”) Болонский процесс — 9 целей Болонской декларации и Пражское коммюнике, другие 9 организаций, среди них и Европейский союз студентов ESIB, — с оговорками в основном одобряют (“aproval with certain reservations”)... Все же одна организация, Европейский образовательный интернационал, принимает его, но с существенными оговорками (“strong reservations, but no rejection”). В основном ни одна организация не отклоняет (“rejection”) Болонский процесс» [79].

А. Келлер объясняет положительную оценку Болонского процесса теми позитивными перспективами, которые он открывает для отдельных учебных заведений. На наш взгляд, эта положительная оценка объясняется тем, что в усло­виях современного кризиса мирового образования и глобализации общественной жизни реформы национальных систем высшего образования, проводимые в различных европейских государствах безотносительно друг к другу, стали в опре­деленной мере бессмысленными. Поэтому провозглашение в качестве цели европейской интеграции национальных об­разовательных систем стало своего рода светом в конце тоннеля. Сближение, координация и кооперация в высшем обра­зовании Европы выступили приемлемой коммунитарной ценностной ориентацией, альтернативной истощающей гонке за лидером.

Таким образом, Болонский процесс воспринимается как социальный в своих устремлениях. Следовательно, возможно выявление его духовного опосредования, той формы сознательного отражения, которая организует и коорди­нирует процесс, поддерживает его устойчивость и обеспечивает его поступательность. Момент сознания, опосредст­вующий Болонский процесс, опосредствует и все остальные его моменты. Это обстоятельство имеет принципиальное значение. Для социального процесса как такового опосредованность идеальным является конститутивным фактором. Идеальный момент является отправным пунктом процесса, мерой его развертывания, эталоном отдельных реализуемых в его системе мероприятий и окончательным критерием его состоятельности. Структурацию Болонского процесса в со­отнесении с его духовной мерой мы и называем духовным измерением.

Следует сказать, что структурация Болонского процесса может производиться на различных основаниях, изме­ряющих его динамику. В документах, регулирующих Болонский процесс, выделяют различные его измерения. Эти же измерения рассматриваются и как измерения Европейского пространства высшего образования, которое еще предстоит создать. В этом отношении измерения процесса и измерения его результата взаимообусловлены. Процесс снимает ре­зультат, особенно в промежуточных формах его существования, а результат снимает процесс. Поэтому метрика про­странства соотносима с метрикой процесса.

Болонская декларация упоминает «европейское измерение». Берлинское коммюнике также говорит о междуна­родном, внешнем, междисциплинарном и социальном измерениях. В контексте выделенных измерений допустима и не исключена актуализация иных измерений Болонского процесса и Европейского пространства высшего образования.

Существенное значение, на наш взгляд, имеет и духовное измерение Болонского процесса. Хотя оно явным об­разом в настоящее время не выделяется в столь абстрактном осмыслении, тем не менее проблема духовной соизмеримо­сти являлась лейтмотивом всего процесса с самого его начала. Выделение и фиксация духовного измерения осуществ­лялись в различных формах на конкретно-эмпирическом уровне, следовательно, они присутствовали, но латентно, импли­цитно, вне адекватного дискурсивного выражения.

Так, например, В. И. Байденко считает правомочным во множественном числе говорить «о фундаментальных основаниях Болонского процесса, его философских аспектах с точки зрения современной миссии высшего образования, его нравственно-духовных задачах» [80]. К философскимаспектам Болонских реформ он причисляет такие, как:

«– осмысление новой миссии университетов, ценностей и смыслов высшего образования, его функций и ролей;

– переход к студентоцентрированной парадигме высшего образования, проявляющейся в освоении компетент­ностного подхода и в усилении ориентации «продукции» высшего образования на “результат”…;

– формирование европейского измерения в ментальности европейца (“приращения” к национальной менталь­ности общеевропейских составляющих; появление типа “евроинтеллигента”);

– разрушение традиционных моделей европейского университета (гумбольдтовской модели), появление нетра­диционных провайдеров высшего образования;

– необходимость достижения сбалансированности двух повесток дня: сотрудничество высших учебных заведе­ний и их конкуренция;

– формирование всеобщего понятийно-терминологического словаря;

– сохранение за высшим образованием статуса общественного блага…;

– диверсификация высшего образования» [81].

Нельзя не признать, что указанные философские аспекты так или иначе фигурируют в духовном обеспечении Болонского процесса. Вместе с тем в рамках проблемы его духовной специфики и духовного измерения его динамики различные аспекты должны быть соотнесены в рамках некоторого единства, и далеко не очевидно, что это духовное из­мерение Болонского процесса является по гносеологической природе философским. Возможно, что базисным для Бо­лонского процесса является духовное опосредование иной природы, такое, как, например, «привлекательность» или «взаимное доверие».

Выделить, следовательно, можно целый ряд духовных доминант Болонского процесса. Но с точки зрения по­ставленной задачи значимым является определение такой доминанты, которая рассматривается и в качестве меры са­мого процесса, т. е. основания его духовного измерения.

Привлекательность Болонского процесса может рассматриваться как основание его духовного измерения с позиции категории количества. Кос­венно привлекательность может оцениваться его масштабом, нарастающим размахом, вовлечением в процесс все новых и новых государств и регионов.

В Болонской декларации выражена уверенность, что европейская система высшего образования приобретет «всемирный уровень притяжения». Намечая создание Зоны европейского высшего образования, декларация говорит также о «продвижении европейской системы высшего образования по всему миру» [82]. В Берлинском коммюнике Мини­стры также заявили, что «они поддерживают сотрудничество с регионами со всего мира в форме проведения Болонских семинаров и конференций для представителей этих регионов» [83].

К числу этих регионов относится не только Европа. В Болонский процесс на разных уровнях вовлекаются страны Азии (Россия, Турция) и Латинской Америки. Комментируя экспансию идей Болонского процесса, П. Скотт за­мечает: «Приятно отметить, что Болонский процесс с самого начала носил открытый характер. Географически процесс не был ограничен богатой западной частью Европы (хотя изначально Сорбоннскую декларацию подписали только че­тыре страны). С каждой встречей высокого уровня — в Болонье, затем в Праге — круг наций — участниц расширялся» [84].

Таким образом, притягательность Болонского процесса измерима, но масштабом охватываемых континентов. Но можно ли считать формирующуюся размерность духовным измерением Болонского процесса? На наш взгляд, едва ли это возможно. Притягательность является внешним эффектом Зоны европейского высшего образования. Это эффект генерируется, а затем интериоризируется, исчезая во внутреннем пространстве этой зоны. Дифференциация и соизмере­ние привлекательности национальных систем высшего образования не вызывает интереса в силу того, что это относится к историческим предпосылкам процесса. Следовательно, привлекательность не может служить внутренним, имманент­ным измерением Болонского процесса, выражающим его существо.

Достаточно неопределенным в свете задачи измерения представляется и такой социально-психологический фе­номен как доверие. Хотя оно в абстрактном смысле соотносимо с таким счетным показателем как «кредит», тем не по­следний фиксирует единицы трудоемкости обучения, нежели доверие в точном смысле этого слова. Поэтому измерение доверия представляется проблематичным.

Представляет интерес следующее положение Болонской декларации: «Международное признание и притяга­тельный потенциал наших систем образования непосредственно связаны с их внешней и внутренней понятностью. Ка­жется, что появляется необходимость в системе, в которой для международного сравнения и эквивалентности должны существовать два основных цикла: достепенной и послестепенной» [85]. Как можно заметить, проблема понятности рассматри­вается как камень преткновения. Возникшее в силу ряда причин затруднение в понимании предлагается раз­решать системой международного сравнения и эквивалентности. «Понятность» циклов и степеней, таким образом, оп­ределяется в аспекте измерения.

Проблема понятности разрешается разработкой системы международного сравнения и эквивалентности. Этот опосредствующий механизм конструируется в силу того, что присваиваемые в различных странах степени и квалифика­ции непосредственно оказываются несоизмеримы.

Обратим внимание, что проблема несоизмеримости результатов обучения в различных европейских государст­вах (безусловно, эта проблема существует и в рамках отдельных государств) в рамках Болонского процесса решается не только разработкой опосредствующей системы международного сравнения и эквивалентности, которую можно было бы интерпретировать как систему «пересчета» и «перезачета» степеней и квалификаций. В качестве приоритетной цели Бо­лонская декларация определяет «принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней» [86]. На достижение этой цели в первую очередь направлены реформы национальных систем высшего образования.

В связи со сложными и длительными процессами корректировки метрики (размерности) национальных про­странств высшего образования духовное измерение Болонского процесса выглядит не столько в виде единовременного духовного акта, сколько в виде столь сложного и длительного процесса соизмерения различных степеней и квалифика­ций. Духовное измерение как процесс отображает в себе моменты единства и многообразия в существующих в Европе системах высшего образования, а также разрешает противоречие между ними, возникающее вновь и вновь по мере про­движения Болонского процесса. Возникающие противоречия последовательно разрешаются институциональной на­стройкой и перенастройкой структур высшего образования. Поэтому духовное измерение выступает не только как ду­ховный процесс, но и как духовно-практический процесс. Благодаря этому Болонский процесс приобретает направлен­ность и поступательность.

Процессуальная интерпретация духовного измерения Болонского процесса, на наш взгляд, может быть соотне­сена с решением поставленной в Сорбонской декларации задачи «гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования». Сорбонская декларация ориентировала на «прогрессивную гармонизацию» всех степеней и цик­лов обучения.

Предложение о гармонизации, казалось бы, должно было встретить живой отклик европейской общественно­сти. Как пишет А. А. Грицанов, «в аксиологи­ческом своем измерении гармония выступает одной из базовых ценностей европейской культуры, конституированной не столько в качестве скалярной (поддержание), сколь­ко в качестве вектор­ной (достижение) аксиологической структуры, что обусловлено доминантой будущего в ев­ропейском менталитете»[87]. Да­лее он поясняет: «Важнейшим аспектом гармонии явля­ется ее соотнесенность лишь с дифференцированным, негомо­генным объектом, включающим в себя разно­родные или даже противоположные составляющие (ис­ходно термин “гар­мония” употреблялся в античной культуре для обозначения металлической скобы, соединяющей различные детали еди­ной конструкции; наряду с этим значением у Гомера встречается также употребление слова “гармония” в значении “со­гласие”, “договор”, “мирное со-бытие”)… Соотнесенность гармонии мирозда­ния с фундаментальной закономерностью задает в ев­ропейской традиции вектор ее осмысления как откры­той для рациональной экспликации и исчисления: от идеи пифагореизма о возможности выразить гармонию прост­ранственного соотношения космических сфер посред­ством числовых соотношений музыкальной октавы до новоевропейского искуса “проверить алгеброй гармонию” (A. C. Пуш­кин об А. Сальери): математическое исчисле­ние перспективы в живописи, попытки эталонирования в скульптуре и др.» [88]

Казалось бы, в рамках духовной традиции Европы стремление к гармонизации должно было приветствоваться. Но восприятие этого предложения, как отмечают С. Ахола и Я. Месикяммен, оказалось другим: «В Европе Сорбоннская декларация вызвала некоторое недоумение. Хотя международное сотрудничество на уровне министров имело к тому моменту долгую историю и прочные традиции, такое начинание стало новым типом инициативы, неожиданным для большинства выдающихся деятелей в области высшего образования. Положения декларации и рассуждения о гармони­зации встревожили государственных деятелей, а предложение о гармонизации структур высшего образования, которое представляло собой не более, чем декларацию, было встречено без особого энтузиазма»[89]. В результате позиция Минист­ров на Болонской встрече была скорректирована: «Туманные формулировки Сорбоннской декларации о гармонизации были отвергнуты. Составители отчета о Болонской встрече даже не забыли упомянуть о том, что жесткая и унифициро­ванная общеевропейская модель не является жизнеспособной концепцией» [90].

В дальнейшем термин «гармонизация» в документах Болонского процесса не употребляется, но из болонского дискурса в целом не исчезает. Так, например, Ассоциация европейских университетов употребляет этот термин при формулировке второго основополагающего принципа европейского пространства высшего образования: «2. Развитие европейских университетов должно происходить посредством совместной работы, образования партнерских сетей и уч­реждения совместных программ. Разумеется, конкуренция между вузами также ведет к прогрессу, однако для достиже­ния гармонизации, взаимного признания научных степеней, а также для предотвращения утечки мозговых ресурсов и борьбы с неравенством между регионами необходимо всемерно содействовать сотрудничеству европейских университе­тов» [91].

Термин «гармонизация», следовательно, не исключается из болонского дискурса как абсолютно нелегитимный, хотя встречает эмоциально-психологическое отторжение. С чем же это связано?

Ответ на этот вопрос косвенным образом дает М. Спиро. Размышляя о «гармонизации посредством Болонского процесса и глобализации», она пишет: «И здесь хотелось бы подчеркнуть важность гармонизации структур европей­ского высшего образования с учетом того, что подлинная гармонизация является противоположностью унификации. Гармонизация подразумевает сходство целей, но не сходство правил, как в случае унификации. Европа очень разнооб­разна, и попытки ее унификации приведут к подрыву жизнеспособности систем. Разнообразие — сильная сторона Ев­ропы, ее нужно беречь и укреплять» [92]. Таким образом, можно предположить, что в сознании европейской общественно­сти гармонизация отождествляется с унификацией, а последняя вызывает озабоченность и протест.

Приведем в качестве примера следующее рассуждение П. Згага: «В основе Болонского процесса лежит разде­ляемое многими европейскими странами и академическими организациями убеждение, что в эпоху глобализации необ­ходимо стремиться к максимальной совместимости систем высшего образования. Это позволит всем участникам про­цесса в полной мере воспользоваться преимуществами культурного разнообразия и различий в традициях исследования и преподавания, неуклонно повышать качество образования, облегчить мобильность студентов и обеспечить молодежь повсеместно признанными квалификациями. В основе Болонского процесса лежат те же ценности, что и в основе более широких процессов европейской интеграции. В настоящее время народы Европы четко осознали, что метод “плавиль­ного котла” не подходит для достижения их целей. Напротив, в специфических европейских условиях он приведет к не­желательным результатам, особенно в области культуры, образования и исследований. В течение многих веков европей­ские страны были разобщены и враждебны друг другу, что во многом обусловило культурные, религиозные и лингвис­тические различия. В настоящее время государства Европы признают отдельные общие черты, но при этом они прини­мают культурное разнообразие как данность и считают его преимуществом. Идет поиск различных форм сплочения и интеграции. Таким образом, мы приходим к сложной дилемме: как совместить интеграцию, которая в настоящее время абсолютно необходима, с огромным разнообразием систем, норм, символов, содержания и пр., которые сложились в го­сударствах региона (в особенности в области культуры и образования)? И второе: какому риску подвергнет процессы интеграции требование об однозначной гармонизации всех перечисленных выше параметров?» [93]

Перспектива унификации большую обеспокоенность вызывает также у Ф. Мертенса и Ф. Вильдера. «Наша цель, — пишут они, — состоит не в развитии единой системы высшего образования, а в содействии разнообразию по ряду параметров. Мы убеждены, что для удовлетворения разносторонних потребностей общественности в большей сте­пени необходимо разнообразие моделей, чем единая система “бакалавр-магистр”, и что тем самым одновременно будет дан ответ на неопределенность тенденций будущего развития и перспективных требований» [94].

Образ «однозначной гармонизации» вызвал тревогу. Поэтому сторонники Болонского процесса подчеркивают, что сохранение «образовательного разнообразия» представляет безусловную ценность. Так, В. И. Байденко пишет: «Оп­равданно еще раз заметить: Сорбоннская декларация не являлась попыткой ограничить культурное или образовательное многообразие и не содержит в себе идей, допускающих подобное ее толкование» [95]. Далее он также указывает: «Болон­ский процесс направлен на сближение, а не на стандартизацию или унификацию высшего образования в Европе. Незыб­лемыми остаются принципы автономности и многообразия» [96].

Вместе с тем Болонская декларация, как указывалось, предполагает «принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней»[97]. Такая система необходимо является единой, и поэтому момент унификации присутствует в Бо­лонском процессе.

Апология унификации, особенно в отношении принятие системы степеней «бакалавр – магистр», мотивируется прагматическими соображениями. «Нельзя оспаривать того факта, — пишет В. И. Байденко, — что в Сорбоннской деклара­ции взяла верх англосаксонская двухступенчатая модель высшего образования как преимущественная для реформиро­вания европейского высшего образования. Не будучи идеальной, она, тем не менее, с прагматической установкой на достижение большей сравнимости, сопоставимости и удобочитаемости документов об образовании, степеней и квали­фикаций оказалась предпочтительнее. К тому же на этой модели, как считают многие западноевропейские эксперты, легко конструируются послевузовские уровни образования. Английские университеты, скажем, предлагают весьма ши­рокий спектр образовательных программ для тех, кто уже имеет высшее образование. Университеты Соединенного Ко­ролевства оказались сильно интегрированными с научными исследованиями при относительно высокой степени гармо­низации предпринимательства и высшего образования. Тамошние университеты вносят свой весомый вклад в предос­тавление разнообразных образовательных услуг в формате непрерывного образования своих же выпускников»[98].

С. Ахола и Я. Месикяммен утверждают, что острая конкуренция на Общем рынке толкает страны к принятию заведомо правильных и уже проверенных на практике решений[99]. Далее они замечают, что ситуации могут возникать прин­ципиально новые. Но модели, успешно сработавшие в одной стране, нередко применяются к другим национальным системам «без малейшего сомнения в их пригодности». На их взгляд, это можно объяснить и тем, что чиновники, ответ­ственные за принятие решений, не знают о существовании других, возможно, более эффективных моделей. Кроме того, они отмечают феномен «нового консенсуса» (или «новой ортодоксии»), состоящий в унификации в европейских странах политического языка и политического мышления, что определяет снижение возможностей выбора адекватных решений. «Определенные признаки этого явления можно вычленить и в ходе Болонского процесса» [100], — пишут С. Ахола и Я. Меси­кяммен.

Оценка Болонского процесса в этом отношении противоречива. Примером может послужить документ, подго­товленный Конфедерацией Союза европейских университетов и Ассоциацией ректоров Евросоюза. «Болонский процесс направлен на сближение, а не на “стандартизацию” или “унификацию” высшего образования в Европе. Проявляется глубокое уважение к основополагающим принципам автономности и многообразия»[101], — утверждается в нем. И далее пояс­няется: «В Декларации отражается поиск общеевропейского ответа на общеевропейские вопросы. Процесс порож­ден признанием того факта, что, несмотря на существенные различия, европейские системы высшего образования стал­киваются с общими внутренними и внешними проблемами, связанными с разносторонним развитием высшего образо­вания, возможностью трудоустройства выпускников, недостатком навыков в ключевых областях, экспансией частного и транснационального образования и т. д. В Декларации признается большое значение скоординированных реформ, уни­фицированных систем и совместных действий» [102].

«Сближение», как можно заметить, противопоставляется «унификации», но последняя, тем не менее, не отвер­гается. Антиномичность данной ситуации признает и Э. Фромент. Он, в частности, пишет: «Итак, мы имеем дело с чрез­вычайно разнообразными системами высшего образования и стремимся к унификации их структуры. И здесь перед нами стоят две трудно разрешимые задачи: необходимо достичь внутри Европы некоторого равновесия, однако, стремясь к унификации, не следует заходить слишком далеко. С одной стороны, мы стремимся привести в единый вид структуры и механизмы высшего образования, с другой — следует поощрять разнообразие содержания образовательных программ, которое способствует наилучшему удовлетворению разнообразных потребностей студентов. С этой точки зрения необ­ходимо обеспечить достаточную дифференциацию. Это означает, что недостаточно объявить о намерении построить ев­ропейское пространство. Это пространство должно позволить существование особенностей, заметных с глобальной точки зрения» [103].

Таким образом, установка на гармонизацию достаточно устойчиво интерпретируется в духе унификации. По­литическая линия, ориентированная на унификацию, воспринимается как наиболее понятная и удобная для реализации конкретных практических шагов. Немалую роль в такой интерпретации играет, по-видимому, «новая ортодоксия», о ко­торой пишут С. Ахола и Я. Месикяммен.

Редукция гармонизации к унификации осуществляется и при интерпретации других интеграционных политик в Европейском Союзе. Как указывает А. Келлерман, специалистами из стран Западной и Центральной Европы гармони­зация законодательства трактуется как:

ü создание предпосылок для принятия и применения компетентными органами разных стран сходных по сво­ему воздействию на регулируемый объект нормативно-правовых актов;

ü снижение различий в правовом регулировании;

ü как совместная эволюция двух или более стран к общим стандартам поведения и правовым средствам их обеспечения;

ü формирование гомогенной трансграничной правовой среды между государствами-членами в рамках европей­ских интеграционных объединений и включения в неё полностью или частично третьих государств [104].

Момент единства, унификации преобладает, очевидно, в сложившихся трактовках гармонизации. Различия оцениваются отрицательно, в качестве неизбежного ограничения, подлежащего, по возможности, снятию. В отечествен­ном правоведении, как отмечает А. Келлерман, гармонизация определяется как устранение различными путями несо­ответствия между нормами права разного уровня для придания системе права непротиворечивого характера.

Гармонизацию законодательства Европейского Союза и России А. Келлерман предлагает осуществлять в за­висимости области права в различных формах: 1) в форме рецепции права ЕС (с учётом национальной специфики, по­требностей и традиций; 2) в форме тонкой настройки российского права и проверке его на соответствие нормам ЕС; 3) в форме договорной унификация для создания сопоставимой правовой базы; 4) в форме разработки модельных норм и др. [105]

В конкретных областях законодательства, таким образом, представляется возможной гармонизация не только в форме унификации. Возможна, например, «тонкая настройка», не подразумевающая унификации. Справедливости ради заметим, что и общее понятие гармонизации права трактует ее довольно широко. Так, например, утверждается, что «гармонизация же позволяет добиться функционального равновесия правовых актов, обеспечить ту степень их сбалан­сированности между собой, которая в конечном итоге позволяет правовой системе функционировать и развиваться в за­данных направлениях»[106]. Речь идет только о том, что разные правовые акты должны быть как-то соразмерены.

Применительно к Болонскому процессу трактовка гармонизации также не должна быть чрезмерно узкой. Более того, различия в национальных системах высшего образования представляется возможным не только сохранить. Эти различия рассматриваются и как ресурс обеспечения эффективности Европейского пространства высшего образования в целом.

Показательна здесь позиция, выраженная ректорами европейских вузов в Саламанке (2001 г.). Формирование Европейского пространства высшего образования предлагается осуществлять в форме «организации диверсификации». В Заявлении отмечается: «Европейское высшее образование всегда было разнообразным в части языков, национальных систем, типов институтов, ориентации профилей подготовки и учебных планов. В то же время ее будущее зависит от способности организовать это ценное разнообразие так эффективно, чтобы получить положительные результаты, а не трудности, гибкость, а не непрозрачность. Высшие учебные заведения хотят пользоваться конвергенцией — в частно­сти, в общих понятиях, общедоступных в данной предметной области вне границ — и иметь дело с разнообразием, как с активом, а не причиной для непризнания или исключения»[107].

Подчеркивание позитивной роли разнообразия, различия не позволяет редуцировать гармонизацию до унифи­кации. Гармонизация как духовное измерение Болонского процесса должно быть процессом гораздо более сложным. Для адекватной интерпретации процесса гармонизации представляет продуктивным философско-эстетическое понятие гармонии.

В наиболее общем смысле, как пишет О. Б. Кошовец, гармония предполагает возможность единства в множест­венности. Гармония, продолжает он, возникает как порядок, согласно которому различные отношения, составляющие целое или разные функции существа или системы способствуют одной и той же цели [108].

В эстетике гармония понимается как феномен рефлексии, т. е. как объективная мыслительная форма, объекти­вирующая критерий красоты при упорядочивании многообразия в составе целого. Поэтому гармония характеризуется как «диалектическое единство реального и идеального» [109].

Как духовное по своей природе явление интерпретирует гармонию, например, О. Н. Гринбаум, сравнивая ее с мерой. Категорию меры он соотносит с «материальной субстанцией» эстетичес­кого объекта, а категорию гармонии — с его «мысленной субстанцией». Гармонию О. Н. Гринбаум определяет как эстетически осознанную меру: «… Строфа об­ладает эстетическим потенциалом гармонического движения (потенци­алом эстетической значимости), но сама гармония есть либо качество чувственного состояния поэта, которое он воплощает в словах, формирующих определен­ную форму (например, строфу), либо гармония есть процесс сотворческого обретения читателем такого качества своего душевного состо­яния, которое доставляет ему эстетическое наслаждение и потому ценностно для него само в себе» [110].

Поэтому гармонизация вполне определенно может рассматриваться как духовное опосредование Болонского процесса. Гармония объединяет в многообразие в единое целое, определяемое конкретным критерием красоты и совер­шенства. Поэтому гармонизация может рассматриваться и как целеорганизующий процесс. Соответственно гармониза­цию можно интерпретировать как духовное измерение Болонского процесса, формирующее гармонию Европейского пространства высшего образования.

Как известно, от Гераклита и Пифагора европейская философия постигает единство противоположностей в ми­роздании как мировую гармонию. Гегель формулирует следующее понимание гармонии: «Она представляет собой соот­ношение качественных различий, взятых в их совокупности и вытекающих из сущности самой вещи. Это соотношение отказывается от равенства и повторения и выходит за пределы закономерности, которая еще содержит в себе момент единообразия. Вместе с тем качественные различия обнаруживаются не только как различия в их противоположности и противоречии, но и как согласующееся единство, которое выявляет все принадлежащие ему моменты как находящиеся в едином внутри себя целом. Эта согласованность и есть гармония» [111].

«Интереснее всего числовая согласованность того, в чем ухо находит гармонию. Эта согласованность была впервые открыта Пифагором, что дало ему повод выразить в форме числе и мысленные отношения» [112], — писал Гегель. Объ­ективно сущая гармония есть числовой ряд, математически точно измеряемый. Поэтому гармония точно измерима во всех видах искусства. Гегель сопоставляет, в частности, гармонию в музыке и в архитектуре: «В таком сведении к чистому количеству и его рассудочной, внешней определенности музыка по преимуществу родственна архитектуре. Как и последняя, она воздвигает свои создания на прочной основе пропорций, причем не развертывается в себе и для себя в свободное органическое расчленение, где вместе с одной определенностью одновременно даны и все прочие, и не смы­кается в живое единство, но становится свободным искусством лишь в дальнейших формообразованиях, извлекаемых ею из этих количественных отношений» [113].

Таким образом, выдвинутая в Сорбоннской декларации идея гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования может опираться на классические для европейской философии представления о гармонии. Правда, если европейская философия нацелена на постижение «предустановленной гармонии» в архитектуре мироздания, то Сорбоннская декларация ориентирована на «гармонизацию» наличного разнообразия, гармония которого не предзадана. Гармонизацию, таким образом, следует понимать как «движение, уничтожающее существующую дисгармонию» [114].

Категориально понимаемая гармонизация, отнюдь не сводимая к унификации, является композиционно весьма сложным, творческим процессом, обладающим известными законами. В Болонском процессе упоминается наиболее элементарная пропорция(3–5–8), выделяемая по продолжительности циклов обучения. Она соразмерна с «золотым се­чением», выражаемое иррациональным числом «фи», равным 0,618. Грубое приближение к этой пропорции получается в отношениях 3:5, 5:8, 8:13.

В отношении музыкального строя Гегель констатировал: «Отношение тонов друг к другу покоится на количе­ственных различиях, из которых одни могут образовывать гармонию, а другие — дисгармонию»[115]. Далее он ссылается на Порфирия, согласно которому пифагорейцы рассматривали музыку как нечто воздействующее на душу и имеющее вос­питательное значение. В горизонте пифагореизма, как можно предположить, гармонизация европейского образования объективно может принести дополнительный образовательный эффект.

«Пифагор был первым, — продолжает Гегель, — усмотревшим, что музыкальные соотношения, воспринимае­мые слухом различия, могут быть определены математически, что наше восприятие созвучия и диссонанса есть матема­тическое сравнивание»[116]. Несомненно, что и архитектура Европейского пространства высшего образования математиче­ски необходимо будет очень сложной. Так, согласно обзору «Тенденции I», в одной стране может существовать до 100 различных академических квалификаций и столько же программ обучения, связанных множеством «мостов». К. Инге и Г. Хаугподчеркивают, что потенциальная европейская структура квалификаций не может быть проще, чем самая слож­ная из входящих в нее национальных систем [117].

Намечаемая в рамках Болонского процесса гармонизация европейского высшего образования в перспективе имеет своим результатом качественно новую целостность. На наш взгляд, именно этот ожидаемый качественно новый системный эффект воспринимается как «привлекательность» европейского образования.

В измерении гармонизации Болонский процесс представляется уже недостаточным определять только как сближение, интеграцию, унификацию или реформирование национальных систем высшего образования европейских го­сударств. Всего этого совершенно недостаточно для обеспечения «привлекательности» европейского образования. Даже если Европейское пространство высшего образования будет унифицировано или упорядочено с сохранением каких-либо различий, но в нем возникшая в нем дисгармония может сделать европейское образование непривлекательным. В итоге Болонский процесс может оказать несколько иное влияние на мировое общественное мнение и завершиться неудачей.

Поэтому модель Европейского пространства высшего образования должна иметь философско-эстетическое из­мерение. Характеризующая его гармоничность должна пронизывать всю его архитектуру. Кроме того, как нам пред­ставляется, существенна процессуальная фиксация гармоничности этого результата. Болонский процесс следует пони­мать не только как процесс единовременного производства Европейского пространства высшего образования, но и его воспроизводства. Гармоничность Европейского пространства высшего образования также, следовательно, есть не только состояние, но и процесс, демонстрирующий эту гармоничность.

Думается, процессуальная фиксация гармоничности системной организации Европейского пространства высшего образования требует другой метафоры, чем образ его архи­тектуры. В истории европейской культуры в подобной функции использовалась социокультурная метафора «европейского концерта».

Для протекающего в области образования Болонского процесса исторический опыт «европейского кон­церта» представляет интерес прежде всего в свете коммуникативной практики проведения конгрессов и конференций. В свете исторического опыта «европейского концерта» представляется возможным, чтобы система встреч и семинаров, проходящих в рамках Болонского процесса, также была направлена на урегулирование и разрешение конкретных меж­дународных кризисов и конфликтов в сфере образования.

Пока преобладает внутренняя ориентация «европейского концерта», в малой степени озабоченного при­влекательностью Европы в мировом сообществе. Но гармонизация европейского высшего образования, будучи по существу внутренним процессом — процессом внутренней гармонизации, имеет своим следствием и внеш­нюю привлекательность. Достижение последней вряд ли имеет смысл без состояния внутренней гармонии. Здесь стоит, пожалуй, прислушаться к даосской мудрости, согласно которой идеалом является «Великая (Высшая) гармония (Тай Хэ) — отсутствие потребности во внешнем для постижения Единого (дао)»[118].

Подводя итоги проведенного анализа, можно заключить, что Болонский процесс как противоречивое единство различных моментов есть прежде всего духовное единство, сущность которого выражается в становлении гармоничного Европейского пространства высшего образования. Гармонизация национально-государственных систем высшего обра­зования является отправным пунктом Болонского процесса, мерой его развертывания, эталоном отдельных реализуемых в его системе мероприятий и окончательным критерием его плодотворности. В качестве духовного измерения Болон­ского процесса гармонизация архитектуры Европейского пространства высшего образования является необходимым опосредствующим условием, обеспечивающим его привлекательность.