Структуры преподавания/учебы

Под структурой мы понимаем те черты организации, которые стабильны во времени и задают рамки для видов деятельности и процессов, позволяющих данной организации достигать своих целей. Структура включает организационное устройство, системы ролей и поощрений, технологии и методы, площади и оборудование, привычные способы принятия решений, коммуникативные каналы, петли обратной связи, финансовые процедуры и направления финансирования.

Питер Сенге в своей книге «Пятая дисциплина», посвященной применению теории систем к организационному обучению, отмечает, что институты и их руководители редко заостряют внимание на системных структурах. Они почти никогда не задумываются, говорит он, об изменении базовых структур с целью повышения эффективности организации, даже когда эти структуры задают модели организационной деятельности и определяют возможные действия и результаты. Вероятно, сегодняшние разговоры о реструктурировании, перестройке и реорганизации высшего образования отражают смену фокуса внимания и все большее осознание как ограничивающей, так и раскрепощающей силы организационных структур.

Существуют веские причины быть внимательным к структурам. Во-первых, реструктурирование в наибольшей степени сулит повышение продуктивности и эффективности организации. Структура — это рычаг. Изменяя структуру, в которой работают люди, вы либо увеличиваете, либо уменьшаете прилагаемые ими усилия. Изменение структуры может как увеличить продуктивность, так и трансформировать сущность организационных результатов. Во-вторых, структура — это конкретное воплощение абстрактных принципов доминирующей в организации парадигмы. Структуры, отражающие старую парадигму, могут препятствовать самых благим идеям или нововведениям приверженцев новой парадигмы. По мере изменения господствующей парадигмы должны меняться и структуры организации.

В данном разделе мы сфокусируемся на основных структурах, связанных с процессом преподавания и учебы; структуры финансирования и преподавательских ролей будут рассмотрены ниже в соответствующих разделах.

Структура преподавания и учебы в колледже Парадигмы Преподавания атомистична. В ее вселенной «атомом» является пятидесятиминутная лекция, а «молекулой» — учебный курс, который читается одним преподавателем в одной аудитории и приравнивается к трем кредитным часам. Из этих базовых единиц и складывается физическая архитектура, административная структура и ежедневное расписание как преподавателей, так и студентов. Дэннис Макграт и Мартин Шпиер, преподаватели Муниципального колледжа Филадельфии, отмечают, что «образование повсеместно базируется на трехкредитных курсах. Преподаватели [мы можем добавить: и все остальные] настолько свыклись с этим ограничением, что перестали его замечать и воспринимают как часть естественного порядка вещей».

Итоговая структура получается мощной и неподвижной. Конечно, она полностью соответствует Парадигме Преподавания и задаче предоставления курсов, читаемых одним преподавателем в одной аудитории. Эта задача противоположна задаче обеспечения любого рода учебного опыта. В этом можно убедиться, если посмотреть, сколько требуется усилий, нервов и изворотливости, чтобы включить в расписание хотя бы немного отличающийся тип обучения, например, курс, читаемый группой преподавателей.

В «образовательном атомизме» Парадигмы Преподавания элементы процесса преподавания и учебы рассматриваются как дискретные сущности. Части первичны и независимы от целого. Целое — не больше, чем сумма частей, если не меньше. Колледж взаимодействует со студентами только в раздельных, изолированных средах, отрезанных друг от друга, потому что части — занятия — предшествуют целому. «Университетское образование» есть сумма студенческих впечатлений от ряда отдельных, в основном никак не связанных, трехкредитных занятий.

В Парадигме Преподавания процессы преподавания и учебы подчиняются правилу, гласящему, что время постоянно, а обучение меняется. Аналитические выводы Национальной комиссии по времени в обучении, хотя они касаются только начального и среднего образования, тем не менее, легко применимы и к колледжам: «Время — страж учебы. Наша ориентированная на время ментальностъ одурачила нас, заставив поверить в то, что школы способны обучать всех без исключения все время в течение учебного года, состоящего из 180 шестичасовых дней… Опыт, данные исследований и здравый смысл, даже если они не учат нас ничего другому, подтверждают тот тривиальный факт, что люди овладевают разными предметами с различной скоростью и различными способами. Но мы поставили телегу впереди лошади: наши школы… являются пленниками часов и календаря. Границы развития студентов определяются расписаниями… а не стандартами, подходящими для студентов и для обучения».

В царстве времени все занятия начинаются и заканчиваются в одно и то же время и длятся одно и то же количество недель. Верховенство времени и приоритет частей оказывают воздействие на любое образовательное действие в колледже. Поэтому, например, если студенты приходят на занятия в колледже «неподготовленными», то в обязанности преподавателей не входит «подготовить» их на этих занятиях. Структура односеместрового трехкредитного курса делает такую задачу непосильной. Единственное решение — разработать новые курсы, которые будут готовить студентов к существующим курсам. В рамках Парадигмы Преподавания реакция на образовательные проблемы всегда заключается в создании новых атомизированных, дискретных единиц обучения. Если студенты, изучающие бизнес, демонстрируют непонимание этики, разработайте и сделайте обязательным курс по бизнес-этике. Если студенты обладают слабыми навыками учебы, разработайте курс «успешного студента», на котором будут учить соответствующим навыкам.

Колледжи Парадигмы Преподавания атомистически разделяют курсы и преподавателей на кафедры и программы, которые редко взаимодействуют друг с другом. Академические кафедры, изначально связанные с целостными дисциплинами, являются структурными базами для выполнения основной функции колледжей — преподавания курсов. «Кафедры живут своей собственной жизнью», — замечает Уильям Д. Шефер, профессор английского языка и бывший ректор Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе. Они «изолированы, хорошо укреплены, подчиняются только себе и вынуждены защищать свои интересы, поскольку именно они распоряжаются преподавательскими ставками и курсами, оправдывающими финансирование этих ставок».

Глобально применимые навыки, лежащие в основе осмысленного взаимодействия с миром, — чтение, письмо, счет, рассуждение — получают реальное место в этой структуре только в том случае, если у них есть своя независимая база: кафедры английского языка, математики или чтения. Если студенты не способны хорошо рассуждать или мыслить, колледж создает курс по навыкам рассуждения и мышления. Это, в свою очередь, заставляет открывать соответствующую кафедру. «Если не проявить осторожность, — предупреждает Адам Свитинг, руководитель программы обучения навыкам письма в Массачусетском институте права (Эндовер, США), — то ответственность за преподавание критического мышления будет возложена на одну университетскую кафедру, что противоречит самой идее университета».

Попытки сделать преподавание навыков письма, чтения и рассуждения на уровне колледжей «программно-сквозными» в основном провалились. Благие намерения привели к незначительным результатам, потому что в рамках Парадигмы Преподавания задача преподавателя — «охватить весь материал», который указан в учебном плане дисциплины. Преподаватель, которому поручили провести развитие навыков письма, чтения и критического мышления «сквозь программу», часто оказывается перед выбором: либо делать свою работу, либо делать то, что поможет студентам учиться, то есть он вынужден выбирать между тем, чтобы делать хорошо, и тем, чтобы делать хорошее.

С точки зрения Парадигмы Учебы эти структуры преподавания и обучения, присущие Парадигме Преподавания, создают огромные помехи для учебы и успеха студентов. Они не предусматривают и не поддерживают трансформацию учебных сред или экспериментирование с альтернативными технологиями обучения. Они не обеспечивают, не требуют и не вознаграждают оценивание того, научился ли студент или учится ли он.

В колледже Парадигмы Учебы структура курсов и лекций становится необязательной и обсуждаемой. Семестры и четверти, лекции, лабораторные занятия, учебные планы — как и сами занятия — становятся опциями, а не заданными структурами или обязательными видами деятельности. Парадигма Учебы ни у кого не требует «ответа» на вопрос, как организовывать учебные среды и образовательный опыт. Она поддерживает любой работающий метод обучения или структуру, причем то, насколько она «работает», определяется исходя из результатов учебы, а не путем сравнения с идеальным аудиторным архетипом. По сути Парадигма Учебы требует постоянного поиска новых структур и методов, которые лучше обеспечивают учебу и успех студентов, и предполагает, что даже эти структуры и методы должны постоянно перестраиваться и эволюционировать с течением времени.

Переход от Парадигмы Преподавания к Парадигме Учебы не будет мгновенным. Это будет процесс постепенной модификации и экспериментирования, в ходе которого мы будем менять многие организационные части в свете нового понимания целого. В рамках Парадигмы Преподавания предполагается, что структуры фиксированы и неизменны; не существует готовых средств создания рычагов, необходимых, чтобы их изменить. Поэтому первая структурная задача Парадигмы Учебы — создать такие рычаги.

Ключевая структура для изменения всей остальной системы — это общая общеинституциональная система оценивания и информации, которая является принципиальной структурой в Парадигме Учебы и основным инструментом перехода к ней. Эта система позволила бы получать постоянную полезную информацию о функционировании учебного заведения. Она бы отслеживала переводы из других колледжей, выпуск и другие количественные показатели получения образования. Она бы отслеживала прохождение студентами различных стадий обучения (таких, например, как овладение базовыми навыками) и формирование глубокого знания предмета. Она бы измеряла знания и навыки студентов, окончивших какую-либо программу, и выпускников. Она бы оценивала учебу каждого студента по различным параметрам, в различных местах и на разных этапах.

В целях наибольшей эффективности данная система оценивания делала бы информацию о деятельности учебного заведения публичной. Мы имеем в виду не публикацию сведений об успеваемости всех студентов поименно, а предоставления свободного доступа каждому члену университетского сообщества к ежегодным данным, касающиеся выпуска, или, например, среднего балла студентов выпускного курса по результатам оценки навыков критического мышления. Более того, в колледже Парадигмы Учебы такая информация регулярно обсуждается и меняет практику сообщества, которое постоянно стремится улучшать свою деятельность.

Эффективность системы оценивания при создании альтернативных учебных сред частично зависит от того, является ли она внешней по отношению к учебным программам и структурам. В то время как в Парадигме Преподавания студенты оцениваются в рамках занятий тем же преподавателем, который читает курс, в Парадигме Учебы значительная часть оценивания осуществлялась бы независимо от процесса обучения и его организатора, подобно тому как футбольные матчи являются независимым инструментом оценки эффективности обучения во время тренировок. Сами по себе оценки за курс не говорят нам о том, что студенты знают и умеют; средние баллы, выставляемые преподавателями, не могут служить надежными индикаторами того, насколько учебное заведение способствует обучению.

В идеале, институциональная программа оценивания должна была бы измерять «добавочную стоимость», получаемую студентами в процессе учебы в колледже. Знания и навыки студентов измерялись бы при поступлении в колледж и по его окончании, а также на промежуточных стадиях, например, в начале и по завершении основной программы; эти же совокупные данные позволили бы перестать оценивать качество учебного заведения исходя из вложений и ресурсов и начать оценивать его исходя из добавочной стоимости, привносимой колледжем в обучение студентов.

Колледж, ориентированный на учебу, сначала решает, какие знания и навыки он ожидает увидеть у своих выпускников, вне зависимости от конкретной программы обучения или образовательного опыта, а затем определяет, как их можно надежным образом оценить. Он оценивает выпускников, и полученная информация используется для реорганизации и совершенствования процессов и сред, ведущих к таким результатам. Развитие интеллектуальных навыков, таких как письмо и решение проблем, и социальных навыков, таких как эффективная работа в команде, становится общим проектом всех учебных программ и структурированного опыта. Целое управляет частями.

Информация, предоставляемая сложной системой оценки, постепенно приведет к трансформации учебных сред и вспомогательных структур колледжа. Такая система заинтересована в тестировании согласно стандартам «передовых практик», которые позволяют измерить улучшения в деятельности учебного заведения с точки зрения учебы. Это основание для развития институциональной способности к выработке все более эффективных и продуктивных способов совершенствования обучения. Это основа для получения доходов или распределения финансирования в соответствии с результатами учебы, а не количеством часов преподавания. И самое главное — это ключевой момент в принятии колледжем и его сотрудниками ответственности за прогресс в образовании каждого студента.

Вместо закрепления средств — таких как лекции и курсы — Парадигма Учебы закрепляет конечные результаты обучения, допуская варьирование средств в процессе постоянного поиска наиболее продуктивных и эффективных способов образования студентов. Поэтому результаты и стандарты обучения устанавливались бы и применялись бы ко всем студентам, — или повышались по мере увеличения эффективности образовательных сред, — хотя время, за которое студенты достигают соответствующего уровня, различалось бы. Это вело бы к поощрению хорошо обучающихся и успешных студентов, которые быстро прогрессируют, и одновременно позволило бы предоставить менее подготовленным студентам достаточное количество времени, необходимое для освоения материала. Такие «пробы» так же помогли бы избежать траты времени на обучение студентов тому, что они уже знают. Студентам бы «отдавалось должное» за знания и навыки, связанные с их специализацией, независимо от того, где и каким образом эти знания и навыки были приобретены.

Таким образом, в Парадигме Учебы степень, присваиваемая колледжем, не отражала бы количество затраченного времени и послушно накопленных кредитных часов, а свидетельствовала бы о том, что студент продемонстрировал наличие специализированных знаний и навыков. Учебные заведения Парадигмы Учебы разрабатывали бы и публиковали четкие стандарты завершения образования и присвоения степеней, и выдавали бы дипломы только тем студентам, которые соответствуют им. Благодаря этому колледжи ушли бы от образовательного атомизма и приняли бы холистический подход к знаниям и навыкам, необходимым для получения степени.