Психолого-педагогическая компетентность в структуре педагогической культуры учителя

Психолого-педагогическая компетентность как сторона и условие развития педагогической культуры учителя.

Психолого-педагогическая компетентность в структуре педагогической культуры учителя.

Изучению проблемы педагогической культуры посвящены работы русских философов (Н.Бердяев, И.Ильин, П.Лосев, В.Лосский, П.Флоренский), отечественных педагогов (М.Ломоносов, И.Бецкой, К. Ушинский, Н.Пирогов, Л.Толстой, К. Шацкий).

П.П.Блонский различал две стороны педагогической культуры: профессионализм и живую душу учителя, его способности эмоционально, на личностном уровне воздействовать на детей: "Дорожите цельным впечатлением ребенка, его душой и настроением. Урок или логическая задача, которую дети сами решают, или рассказ, сердечный и простой учителя. Рассказ учителя должен быть восстановлен в своих правах. Как сильно может всколыхнуть детские души рассказ учителя о своей работе, своем детстве, своих путешествиях, своих любимых писателях и своих любимых героях? Почему учитель, как живая личность, отсутствует в школе и держит свою душу на замке от детей? Почему перед детьми так часто скучающий профессионал? Лишь живая душа оживит души. Говори же, говори, учитель: может быть, час твоего увлечения - самый поучительный час для детей. Всколыхни их сердца, дай им глубокие впечатления..." [33, 66 ].

В работе "Проблемы педагогической культуры" А.В.Барабан-щиков и С.С.Муцынов определяют педагогическую культуру как сложное, многоплановое явление, включающее многие понятия [68, 11-12]. Это и новое педагогическое мышление, и личностные качества педагога, его профессиональная направленность, позиция, совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, высокое педагогическое мастерство. Авторы определяют и структуру педагогической культуры, в которой они выделяют две большие группы компонентов. К первой относятся личностные качества: педагогическая направленность, высокая психолого-педагогическая эрудиция, интеллигентность, гармония развитых интеллектуальных и нравственных качеств, педагогический оптимизм.

Во вторую группу включаются компоненты, относящиеся к практической деятельности: высокое педагогическое мастерство, постоянная опора на научные данные и передовой опыт в обучении и воспитании; чувство нового и творческий поиск в учебно-воспитательной и организаторской работе; педагогически действенное общение и поведение, активная устремленность к самосовершенствованию. В данном подходе А.В.Барабанщиков и С.С.Муцынов выделяют личностные качества и характеристику деятельности, но не говорят конкретно о знаниях, умениях, которые определяют педагогическую культуру [12, 32-33].

В монографии "Трудный успех" И.А.Невский так характеризует педагогическую культуру учителя: "Будучи частью общей культуры, ее отражением и проявлением, педагогическая культура является синтезом личных свойств и особенностей, результатом накопленных впечатлений, знаний, отношений, их интеллектуальной и эмоциональной переработки, определяющим позицию учителя к окружающей его действительности, учащимся, их деятельности, ее результатам. В ней находят отражение нравственные позиции и убеждения, идейно-политическая направленность и общественная активность учителя. Это система духовных ценностей, выполняющих регулятивную функцию, направляющих деятельность учителя, определяющих его влияние на окружающих" [142, 79].

В целом правильно определяя содержание педагогической культуры, И.А.Невский односторонне раскрывает ее функции, говоря, что педагогическая культура позволяет учителю ориентироваться в окружающей его действительности, проникать в сущность явлений. Но в настоящее время актуализируются другие функции педагогической культуры, связанные со способностью учителя творчески преобразовывать действительность, находить удовлетворяющие учителя и ученика способы решения педагогических проблем. Об этом более определенно говорит С.Б.Елканов, определяющий следующие существенные признаки педагогической культуры:

· ясно выраженную, устойчивую педагогическую направленность интересов и потребностей;

· педагогическое мастерство;

· гармоническое умственное, нравственное и эстетическое развитие;

· доброжелательный характер, общительность, увлеченность работой;

· установку на постоянное самосовершенствование;

· культуру темперамента;

· широкий научный и художественно-эстетический кругозор;

· способность легко и естественно входить в творческое состояние, уметь актуализировать свои эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы [68, 19].

Но в определении педагогической культуры учителя у С.Б.Елка-нова нет установки на выделение профессионально-нравственных качеств личности учителя.

Автор больше говорит об общекультурном развитии, чем о педагогической культуре учителя [12, 34].

В учебном пособии "Дидактика средней школы" М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер выделяют четыре общих элемента культуры с педагогической точки зрения [64,46]:

a. уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности;

b. опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт;

c. опыт творческий, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом проблем;

d. нормы отношения к миру, друг к другу, т.е. эмоциональной воспитанности.

Судя по характеру проявлений, педагогическую культуру можно рассматривать в нескольких аспектах:

1. как часть социальной практики в сфере взаимоотношений старшего и младшего поколений, где накапливаются определенные традиции, нормы взаимоотношений, опосредуются требования религии, морали, формируется национальная окраска. Основанием и показателем развития педагогической культуры в данном аспекте является развитие народной педагогики;

2. как область человеческих знаний, включающую педагогические концепции, теории, нормы, ценности, идеи. Это часть педагогической культуры, которая создавалась опытом людей, специально изучающих процессы образования, воспитания. Развитие передовой педагогической мысли определяют условия развития педагогической культуры в этом аспекте;

3. значимый аспект проявления педагогической культуры следует видеть в деятельности учителя как субъекта педагогической культуры, продукта своей эпохи, вобравшего в себя весь опыт предшествующих поколений в развитии педагогической теории и практики. Здесь можно рассматривать педагогическую культуру как существенную характеристику профессиональной деятельности учителя, обеспечивающего воспроизводство социального опыта в индивиде, перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования [75, 31-32].

Во всем многообразии представленных подходов к определению педагогической культуры учителя четко просматриваются такие подходы в определении ее сущности, как личностно-профессиографический и профессионально-деятельностный [202, 6-7].

Суть первого состоит в выявлении актуальных свойств личности современного учителя как гражданина, воспитателя и педагога-профессионала. Суть второго состоит в формировании личностных и профессиональных свойств будущего учителя посредством включения его в систему деятельностей, адекватно отражающих основные функции учителя современной школы как преподавателя определенного предмета, классного руководителя, воспитателя учащихся и их родителей, организатора внешкольной работы и т.д. Профессионально-деятельностный подход означа-ет ориентацию на такой результат подготовки студентов к работе в современной школе, который выражается в формировании у них системы профессиональных знаний и умений, педагогического мышления, активной педагогической позиции, определяющих успешность педагогической деятельности. Опираясь на этот подход, можно утверждать, что компонентами культуры личности являются: система знаний, умений и навыков личности, опыт ее творческой деятельности и ее воспитанность. Каждый элемент выполняет свою специфическую, не подменяемую другими, функцию. Предшествующие элементы могут существовать отдельно от последующих, хотя каждый последующий невозможен без предшествующих: можно знать, но не уметь; можно знать, уметь выполнять известные способы деятельности, но не быть подготовленным к творчеству; можно знать, уметь, творить при разном отношении к этой деятельности [12, 35-36].

В данной работе будем пользоваться основными теоретическими положениями концепции гуманистической педагогической культуры, разработанной на кафедре педагогики РГПУ под руководством зав. кафедрой, члена-корреспондента РАО, профессора Е.В.Бондаревской, которая рассматривает педагогическую культуру как "сущностную характеристику личности и деятельности учителя как субъекта педагогической деятельности и воспитательных отношений, обладающего необходимыми для успешной педагогической деятельности личностными качествами, профессиональными знаниями и умениями, активной педагогической позицией, творческим опытом решения задач обучения и воспитания учащихся" [32, 6]. Как следует из приведенного определения, основы педагогической культуры включают:

· личностные качества педагога;

· профессиональные знания и умения;

· активную педагогическую позицию;

· опыт творческой деятельности, создающий предпосылки для развития педагогических способностей и формирования творческой индивидуальности будущего учителя.

Таким образом, педагогическая культура - это сущностная характеристика целостной личности педагога, представляющая собой реализуемую им динамическую систему общечеловеческих ценностей, творческих способов педагогической деятельности и профессионального поведения. В качестве основных педагогических ценностей Е.В.Бондаревская выделяет следующие:

· человеческие: ребенок как главная педагогическая ценность и педагог, способный к его развитию, сотрудничеству с ним, социальной защите его личности, помощи и поддержке его индивидуальности, творческого потенциала;

· духовные: совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мышления;

· практические: способы практической педагогической деятельности, проверенные практикой образовательно-воспитательной системы, педагогические технологии;

· личностные: педагогические способности, индивидуальные особенности личности педагога как субъекта педагогической культуры, педагогического процесса и собственного жизнетворчества.

Исходя из основных педагогических ценностей, определены и базовые компоненты педагогической культуры учителя:

a. педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога;

b. профессиональные знания и культура педагогического мышления;

c. профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности;

d. саморегуляция личности и культура профессионального поведения педагога.

Рассмотрим подробнее каждый компонент педагогической культуры.

Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога. Понятие позиции используется исследователями довольно часто. Философы обозначают этим понятием ценностное, а психологи - личностное отношение к определенным сторонам действительности, проявляющееся в соответствующем поведении.

Е.В.Бондаревская выделяет в структуре педагогической позиции ее мировозренческую и поведенческую стороны.

Мировозренческая сторона включает: осознание общественной значимости педагогической профессии, убежденность в правильности профессионального выбора, сформированность системы педагогических принципов и гуманистических ориентаций на работу с детьми.

Поведенческая сторона педагогической позиции - это способность учителя самостоятельно принимать решения в различных ситуациях воспитания и жизни детей и нести за них ответственность, это активность в защите интересов детей и оказание им помощи, создание благоприятных условий для их развития.

Однако какой будет позиция педагога, зависит от того отношения, которое он будет проявлять к своей профессиональной деятельности. Поэтому Е.В.Бондаревская выделяет и морально-этический аспект, который характеризуется единством общественно значимых и личных мотивов педагогической деятельности, интересом и увлеченностью педагогической профессией, отношением к педагогическому труду как к главному смыслу жизни, любовью и уважением к детям, проявлением ответственности за каждого ребенка.

Разработанная Е.В.Бондаревской система профессионально значимых качеств педагога, характеризующих его педагогическую культуру, приведена в главе I (1.1) данной работы.

Профессиональные знания и культура педагогического мышления. Е.В.Бондаревская выделяет следующие группы научно-педагогических знаний:

1. методологические (знание общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей социализации, обучения и воспитания);

2. теоретические (знание целей, принципов, содержания, методов и форм педагогической деятельности и закономерностей формирования и развития личности ребенка);

3. методические (знание способов и приемов обучения и воспитания);

4. технологические (знание способов и приемов обучения и воспитания).

Выделенные профессиональные знания сами по себе не определяют педагогическую культуру учителя. Педагогическая культура определяется отношением к этим знаниям, умением учителя распорядиться ими, использовать их для своего профессионального роста. Только в том случае, когда знание перейдет в разряд убеждений, оно станет руководством к действию и только в этом случае оно станет показателем педагогической культуры учителя.

Неотъемлемой чертой современной педагогической культуры учителя является новое педагогическое мышление - мышление критическое, в основе которого находится выявление противоречий между образовательной системой и личностью учащегося и поиск путей их преодоления в пользу последнего. Иными словами, это мышление с позиций ученика как субъекта учебно-воспитательного процесса, ориентированное на его интересы, потребности и развитие.

Профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности. В качестве комплекса общепедагогических базовых умений Е.В.Бондаревская рассматривает следующие:

1. информационные умения;

2. умения постановки цели, планирования учебно-воспитательной деятельности;

3. организаторские умения;

4. коммуникативные умения;

5. умения анализа и самоанализа;

6. умения морально-волевой саморегуляции;

7. умения педагогической техники;

8. прикладные умения.

Выделены некоторые показатели творческого опыта учителя, характеризующие его позицию по отношению к детям и действия в конкретной педагогической ситуации:

1. умение анализировать ситуацию с позиций ученика и принимать решения в пользу ученика;

2. умение создавать в учебно-воспитательном процессе ситуации, способствующие развитию ученика (ставить перед ним трудную цель, побуждать к ее преодолению и т.д.);

3. умение разрабатывать и осуществлять средства, способы, приемы обучения и воспитания, отличные от традиционных, и др.

Творческий характер педагогической деятельности - неотъемлемая черта истинного профессионализма, уровни проявления которого выделил Ю.К.Бабанский:

1. владение основами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов деятельности (учитель-профессионал);

2. использование в учительской практике наряду с апробированными средствами оригинальных новых подходов к решению задач, их успешная реализация в собственной деятельности (учитель-новатор);

3. умение учителя не только предлагать новые идеи, применять их в своей деятельности, но и научно обоснованно оценивать их эффективность и возможность передачи другим учителям (учитель-исследователь).

Саморегуляция личности и культура профессионального поведения педагога. Исходя из целостного подхода к формированию личности, можно выделить механизм нравственной саморегуляции поведения, в структуре которого взаимодействуют: нормативный, оценочный, регулятивный и деятельностно-педагогический компоненты:

· нормативный компонент - это интернализованные нравственные знания, моральные понятия, профессиональные требования к личности современного учителя, к его поведению;

· оценочный компонент - оценки и самооценки, осознанные критерии оценки личности и ее поведения;

· регулятивный компонент - нравственно-профессиональные чувства, отношения, убеждения, регулирующие поведение учителя;

· деятельностно-поведенческий компонент - это волевые процессы, усилия личности, направленные на самоконтроль и коррекцию поведения.

Эти компоненты не являются рядоположенными. С точки зрения субординационных связей все они подчинены главному регулятивному компоненту, т.е. имеют своей конечной целью обеспечение практической реализации личностью нравственных норм и оценочных критериев в деятельности, поступках, ситуациях морального выбора.

Возрождение и продуктивное развитие педагогической культуры возможно при следующих условиях:

· осуществлении феноменологического перехода от случайного, бессистемного, дискретного освоения учителями, родителями, воспитателями педагогической мудрости к осознанному построению педагогической картины мира, эпицентром которой являются развивающийся ребенок и мир детства;

· переориентации педагогической науки на универсальные общечеловеческие ценности, совокупный педагогический опыт человечества, духовные ценности национальной педагогики, диалог между разными педагогическими культурами;

· научной поддержке и создании очагов новой, экологически чистой педагогической культуры путем реального сотрудничества научных и практических работников на едином (общем) образовательном пространстве (учебно-научно-педагогические комплексы; новые типы образовательных учреждений, экспериментальные площадки, свободные образовательные зоны и др.);

· конструировании механизмов передачи и творческого освоения педагогической культуры учителями нового поколения, создании условий для развития и самореализации личности будущего учителя как человека культуры и нравственности, способного к ценностно-смысловому и деятельностно-творческому самоопределению в системе непрерывного образования и самостоятельной профессиональной деятельности.

Педагогическая культура - это сущностная характеристика целостной личности учителя как субъекта педагогической деятельности и воспитательных отношений, отражающая степень разрешения противоречия между его научно-педагогической подготовкой и практической педагогической деятельностью. Ее формирование обеспечивается целостным процессом профессионально-педагогической подготовки, содержание и структура которого проектируется в соответствии с задачами и основными компонентами педагогической культуры.

Таким образом, разработка теоретических основ педагогической культуры и овладение ими студентами, организация процесса профессионально-педагогической подготовки в условиях интеграции науки и практики в деятельности учебно-научно-педагогического комплекса, сотворчество учителей и студентов в инновационных процессах и комплексное научно-методическое обеспечение позволяют уже сегодня осуществлять подготовку учителя-воспитателя, обладающего высоким уровнем общей и педагогической культуры, отличительными чертами и необходимыми компонентами которой являются активная педагогическая позиция, широкий научно-педагогический кругозор, новое педагогическое мышление, высокая компетентность в сфере преподаваемых предметов, подлинный профессионализм в решении вопросов обучения и воспитания учащихся, творческое отношение к делу, способность к нравственной саморегуляции и саморазвитию [33].

Будучи явлением объективным, педагогическая культура предъявляет определенные требования к педагогической деятельности учителя, что является первой составляющей психолого-педагогической компетентности учителя.

Укажем профессиональные знания, необходимые для осуществления педагогической деятельности психолого-педагогически компетентного учителя.

И.П. Раченко определяет, что знания - это совокупность сведений, познаний в какой-либо области; проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в сознании личности. Знание противоположно незнанию, т.е. полному отсутствию информации о чем-либо. Элементарные знания, обусловленные биологическими закономерностями, свойственны и животным, которым они служат необходимым условием жизнедеятельности организма, реализации их поведенческих актов. Знания могут быть житейскими, донаучными, художественными и научными, а последние эмпирическими и теоретическими.

Сущность научных знаний заключается в понимании исторически сложившейся действительности, т.е. в ее прошлом, настоящем и будущем, в достоверном обобщении фактов, в том, что за случайным оно находит необходимое, закономерное, за единичным - общее и на этой основе осуществляет предвидение. Все это имеет непосредственное отношение и к научно организованному педагогическому творчеству.

Знания педагога составляют основное содержание его деятельности как преподавателя. Они необходимы ему для формирования навыков и умений, для добывания новых знаний, для творческой деятельности. Мышление, как известно, движется от незнания к знанию, от знания поверхностного к более глубокому и всестороннему, от предметного к системному.

Вместе с тем знания - сила, если они организованы, если на их основе сформированы навыки, привычки и умения. Сами по себе знания ничего не могут [179, 102-103].

Педагогическая деятельность - это профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания.

Выявляются разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все эти виды деятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие. Психологически полная структура деятельности всегда включает в себя: во-первых, мотивационно-ориентировочное звено, когда человек ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы; это этап готовности к деятельности; во-вторых, центральное, исполнительное звено, где человек осуществляет действие, - это то, ради чего начата деятельность; в-третьих, контрольно-оценочное звено, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам ставил. Соответственно психологически целостная педагогическая деятельность имеет три компонента:

1. постановка учителем педагогических целей и задач;

2. выбор и применение средств воздействия на учащихся;

3. контроль и оценка учителем своих собственных педагогических возможностей (педагогический самоанализ).

Полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию (развернутую и на достаточно высоком уровне) всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы.

Все виды педагогической деятельности (обучающая, воспитательная и др.) имеют названную структуру, хотя содержание каждого из компонентов будет различным.

Рассмотрим отдельные компоненты педагогической деятельности.

Педагогические цели и задачи. Задачи - это цели, заданные в определенных условиях, т.е. это понятие более конкретное, чем понятие цели. Сущность педагогической деятельности состоит в том, что учитель ставит перед собой педагогические цели и задачи, черпая их из педагогических ситуаций, а затем трансформирует их в задачи учащихся, что должно стимулировать их активность и, в конечном счете, вызвать позитивные изменения в их психическом развитии.

Какие же общие особенности педагогических задач важно не упускать учителю?

1. Известно, что задача в самом общем виде - это система, куда обязательно входят: предмет задачи, находящейся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Соответственно в работе учителя педагогическая задача должна включать характеристику психического развития до воздействия учителя (предмет педагогической задачи) и желательные изменения в психическом развитии учащихся (модель требуемого состояния). Это означает, что учителю важно ясно представлять себе состояние психического развития учащихся к началу обучения и те изменения, которые желательно вызвать в психике учащихся к концу некоторого этапа обучения. Между тем известно, что педагогические задачи порой ставятся учителем, исходя из логики развертывания учебного материала (какую тему надо пройти), а не из анализа возможностей и перспектив развития учащихся.

2. Постановка педагогической задачи учителем всегда должна учитывать ученика как активного равноправного соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственную логику поведения. Практически всегда педагогическая задача учителя претерпевает "доопределение " со стороны ученика, в зависимости от его мотивации, уровня притязаний, или "переопределение", т.е. замену задачи учителя на иную, но свою собственную (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Г.А.Балл, Е.И.Малибиц). Эти процессы активного применения и переработки учениками задач учителя важно принимать как реальный факт изменения педагогической задачи в сознании ученика в зависимости от его возможностей, а не рассматривать это как неподчинение ученика требованиям учителя. Кстати, этот процесс усугубляется тем, что ученик находится в состоянии постоянного изменения и развития уровня своих притязаний и возможностей, поэтому на одну и ту же задачу учителя в начале и в конце учебного года он может реагировать по-разному.

3. Решение педагогических задач требует от учителя немедленных действий в педагогической ситуации, а результат решения бывает отсрочен во времени, что затрудняет контроль за успешностью решения поставленных задач, но не делает его в принципе невозможным.

4. Учитель всегда имеет дело с иерархией педагогических задач. Некоторые из них (их называют глобальными, исходными, стратегическими) ставит перед учителем общество в своем социальном заказе, эти задачи решаются всеми учителями (например, воспитать молодого человека как гражданина, труженика, субъекта непрерывного самообразования и др.). Другая группа педагогических задач тоже задается учителю извне содержанием учебного предмета, типом учебного заведения (это поэтапные тактические задачи). И, наконец, в конечном счете задачи зависят от конкретного контингента учащихся данного класса и определяются самим учителем (оперативные педагогические задачи).

Психолого-педагогическая компетентность состоит в том, чтобы не упускать общих педагогических задач и умело конкретизировать их в зависимости от условий. Кроме того, учитель имеет дело с педагогическими задачами, направленными на разные стороны психического развития учащихся (обучающие, развивающие, воспитательные). Профессионализм учителя и здесь состоит в том, чтобы не упускать все эти задачи, хотя на практике обучающие задачи учителю ставить легче, чем развивающие и воспитательные. Это связано с тем, что при постановке обучающих задач достаточно знать свой учебный предмет, а при постановке развивающей задачи надо уметь оперировать показателями психического развития учащихся и уметь выявить их состояние у учеников.

Выполнение учителем всех звеньев решения педагогической задачи без пропусков какой-либо из них означает осуществление полного цикла педагогической деятельности. Цикл педагогической деятельности определяется как относительно замкнутый этап, начинающийся с постановки задач и завершающийся их решением. Различают макроцикл (долговременный цикл, например, руководство самообразованием старшеклассника) и микроцикл (кратковременный, например, изучение отдельной темы). Циклы по количеству задач и по времени могут не совпадать. Осуществление педагогической деятельности в полном составе ее циклов есть один из показателей психолого-педагогической компетентности учителя.

Педагогические воздействия учителя на ученика. Могут быть выделены три группы таких воздействий:

1. отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала (назовем ее группой воздействия "чему учить");

2. изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического развития (группа воздействия "кого учить");

3. выбор и применение методов, форм, средств воздействия и их комбинаций (группа воздействия "как учить").

Общим для всех воздействий является то, что все они суть средства управления со стороны учителя психическим развитием школьников.

Педагогический самоанализ учителя. Стремление к постоянному и конструктивному самооцениванию характеризует зрелую педагогическую деятельность учителя. Оно определяется самой сутью труда учителя: человек не будет способен разобраться в мотивах и чувствах другого человека, если он не может разобраться в себе. В практике школы, напротив, наблюдается нежелание учителя анализировать свою работу, неумение учителя определять сильные и слабые ее стороны, что тормозит проектирование своей будущей педагогической деятельности, ее совершенствование. В школе необходимо найти такие формы стимулирования педагогического самоанализа учителя, при которых нацеленность на осознанное профессиональное самосовершенствование поощрялась бы и положительно оценивалась.

Опишем теперь педагогические умения учителя, объективно необходимые для овладения педагогической деятельностью. Они составляют три большие группы умений, касающихся постановки задач и организации ситуации, применения педагогических приемов воздействия, использования педагогического самоанализа соответственно.

По мнению И.П. Раченко, умение - способность осознанно выполнять то или иное действие. Умение - это определенная совокупность знаний и гибких навыков, обеспечивающая выполнение определенных действий или деятельности в определенных условиях. Походя через ряд этапов формирования, умение в конечном счете перерастает в мастерство и творчество. Рассмотрим этапы формирования и психологическую структуру умения (по К.К. Платонову) [179, 104-105].

Этапы	Психологическая структура
1. Первоначальное умение	Осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенные (обычно бытовые) знания и навыки, деятельность выполняется путем проб и ошибок.
2. Недостаточно умелая деятельность	Знание о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных, не специфических для данной деятельности навыков.
3. Отдельные общие умения	Ряд отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности (например, организаторские умения и другие).
4. Высокоразвитое умение	Творческое использование знаний и навыков данной деятельности; осознание не только цели, но и мотивов выбора способов ее достижения.
5. Мастерство	Надежное творческое использование различных умений.

Первая группа педагогических умений: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформировать ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели: умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; умение с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; умение предвидеть близкие и отдельные результаты решения педагогических задач и др.

Вторую группу педагогических умений составляют три подгруппы.

Подгруппа "чему учить": умения работы с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения: умение выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области науки); способность к педагогической интерпретации информации, поступающей из газет, журналов; формирование у школьников общеучебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей и др.

Подгруппа "кого учить": умения изучать у учащихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников, изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся; умение выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; умение исходить из мотиваций самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умение учителя расширять поле для самоорганизации учащихся; умение работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуальные программы.

Подгруппа "как учить": умения отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; умения сравнивать и обобщать педагогические ситуации, переносить педагогические приемы в другие ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подход к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; умение находить несколько способов решения одной педагогической задачи, владеть вариативным педагогическим решением.

Третья группа педагогических умений: умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики передового педагогического опыта; умения хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; умения соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умения видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Приоритетными в перечисленных группах умений являются психолого-педагогические. Предметные и методические умения являются производными, хотя и ими, конечно, учитель должен владеть [128].

Овладение основами педагогической культуры находится в прямой зависимости от характера деятельности учителя по отношению к ученику, что в конечном итоге отражается на характере взаимоотношений с ним [75, 81].

В.П.Зинченко в своей работе "Образование. Мышление. Культура" указывает, что для современного учителя "... необходимо не только развитое сознание, но и своеобразное сочетание развитого воображения с трезвой самооценкой. Но все это может быть сформировано лишь при личностном, а не просто личном контакте учителя и ученика. Такой контакт... предполагает взаимность: оценку не только ученика учителем, но и учителя учеником; отношение к ученику как к субъекту, готовность и способность к диалогу" [77,94].

Рассмотрим педагогическое общение, которое является второй составляющей психолого-педагогической компетентности учителя.

Роль организованного педагогического общения особенно велика потому, что атмосферу обращенности к развитию личности ученика создает именно учитель. Если сравнить по психологической значимости роль педагогической деятельности и педагогического общения, то второе важнее. Иными словами, технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создает учитель для развития личности ученика.

Задайте сами себе вопрос: "Какого учителя вы, как родитель (и как представитель общества), предпочтете: у одного учителя ученик знает все правила, исключения, законы и формулировки, но перегружен, напряжен, скован, тревожен, имеет заниженную самооценку; у второго учителя ученик что-то недополучает в знаниях, но находится в обстановке ровных спокойных отношений, взаимного уважения, уверен в своих возможностях, научился ставить собственные цели?". С нашей точки зрения, преимущество имеет второй учитель, ибо он решает центральную психологическую задачу школы - развитие активной личности, которая может и самостоятельно восполнить определенный недостаток в каких-то знаниях, если они действительно понадобятся в жизни. Между тем в школе часто оценивают то, что учитель дает прочные знания, а на то, как он общается с учениками, закрывают глаза. Чтобы повысить свою психолого-педагогическую компетентность в общении, учителю полезно вооружиться профессиональными знаниями о его видах, структуре.

Прежде всего встает вопрос: а стоит ли отдельно выделять педагогическое общение, ведь учитель взаимодействует с учеником уже в ходе педагогической деятельности, может быть, это и есть общение? Здесь есть разные точки зрения. Одни считают, что общение неотделимо от деятельности, вплетено в нее или есть одно из средств деятельности. Другие, к которым присоединяемся и мы, считают, что возможно самостоятельное существование общения как самоцельного сопряжения духовных миров расположенных друг к другу людей, когда люди общаются не для обмена информацией и не для выяснения способа решения жизненных проблем, а осуществляют общение ради него самого, взаимообогащения духовными ценностями. В связи с этим выделяются разные функции и виды общения [99]:

a. цель общения находится как бы вне взаимодействия субъектов, когда общение обслуживает предметную деятельность (например, общение учителя с учеником на уроке);

b. цель общения заключается в нем самом (когда возникает возможность общения учителя и ученика как разговор о жизни; здесь имеется полное равноправие партнеров);

c. цель общения состоит в приобщении партнера к опыту и ценностям инициатора общения (это обычное общение от учителя к ученику);

d. целью общения является приобщение самого инициатора к ценностям партнера (чаще от ученика к учителю, реже обратно).

Чаще в школе учитель общается по поводу совместной деятельности, передавая от себя знания к ученику. Такое же общение, когда учитель видит в ученике индивидуальность и стремится к общению с ним, чтобы обогатить духовно и себя, происходит редко. Итак, будем исходить из того, что педагогическое общение имеет право на отдельное существование как обмен ценностями между учителем и учеником и не обязательно по поводу урока и учебных дел.

Педагогическим называют не только общение учителя с учениками, но и с другими участниками учебно-воспитательного процесса (учитель - ученик, учитель - директор школы, учитель - родитель и др.).

А.К.Маркова выделяет два основных типа общения: взаимодействие, при котором учитель в большей мере выступает как оценивающий (учитель - ученик, учитель - родитель), и взаимодействие, при котором учитель выступает главным образом как оцениваемый (учитель - директор, методист, инспектор). Далее мы в основном будем рассматривать педагогическое общение типа учитель - ученик.

В профессиональные знания учителя входит также представление о строении общения:

1. коммуникативные задачи, которые ставит учитель (моти-вационная сфера общения);

2. способы общения, т.е. выразительные средства, стили общения, позиции, роли, маски в общении (оперативная сторона техники общения);

3. самоанализ учителем хода и результатов общения.

Следующей особенностью педагогического общения являются стили руководства, характерные для данного учителя. Напомним широко описанные стили руководства.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решения, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Безусловно, целесообразно преобладание в работе учителя демократического стиля, хотя в отдельных случаях бывает необходимо применить единоначалие или, напротив, "уйти в тень", предоставляя решение самим учащимся. Некоторые авторы обсуждают возможность наличия у педагога различных типов отношений к учащимся: устойчиво положительное, неустойчиво положительное, пассивно-положительное, открыто отрицательное. Первый тип наиболее благотворно влияет на учащихся.

Для осуществления общения существенно важны роли, позиции учителя в общении. В этом отношении интересно сопоставление разных позиций учителя во взаимодействии с учащимися.

Здесь выделяют [191]: "закрытую позицию" учителя, для которой характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утрата эмоционально-ценностного подтекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия; и "открытую позицию", находясь на которой, учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимся, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента (пусть даже ошибочному), умение встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие, "встречное движение" к ученику, допускается право учащихся на ошибку ("прекрасная ошибка", "неслучайная ошибка", "ошибка, ведущая нас к истине", "дающая пищу для размышлений"). Критика используется в форме самокритики: учитель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для учащихся, и подвергает это суждение "критике, при этом показывает им, в чем заключается ошибка и как он ее изживает ("когда-то мне казалось", "раньше я думал", "тут, наверное, моя вина", "я не совсем точно поставил вопрос").

Пользуясь терминами театральной педагогики П.Н.Ершова, авторы используют такие выражения, как "пристройка сверху" (давление на партнера), "пристройка рядом" (равноправные отношения в общении), "пристройка снизу" (приспособление к собеседнику). Близки к ним по содержанию выделенные Э.Берном роли: "родитель" (доминирующий, берущий ответственность на себя), "взрослый" (умеющий считаться с другими, распределяющий ответственность с ними), "дитя" (более слабый, зависимый, нуждающийся в помощи и защите, не несущий ответственности). Безусловно, учителю важно владеть всеми этими ролями и по мере необходимости гибко их перестраивать.

Например, эффективно применение мало характерной для учителя роли "дитя", когда он говорит ученикам: "я могу этого не знать", "я тоже могу ошибаться", "сегодня я не вполне здоров", "помогите мне провести урок " и т.д. Фактически в каждом человеке живет как бы несколько людей, и в разное время одна из этих ролей может начинать управлять человеком в целом.

Приведем некоторые типичные роли, которые могут встречаться и в ходе педагогического общения: "Меня рвут на части"(когда человек берет много поручений, надеясь, ссылаясь на свою перегруженность, нигде ничего не делать), "Святая простота" (нарочито наивные рассуждения, побуждающие собеседника учить или взять на себя реальное решение проблемы); "Казанская сирота" (когда человек ссылается на наличие у него самых неблагоприятных обстоятельств и отсутствие внимания со стороны других, заброшенность).

В педагогическом общении выделяют и такие позиции в общении: общение как дружеское расположение, общение-дистанция, общение- устрашение, общение-заигрывание. Для учителя могут быть характерны и такие роли, как "Монблан " (отстранен от учащихся и возвышается над ними); "Китайская стена" (дистанция); "Локатор" (избирательно реагирует на учащихся); "Робот" (действует по программе, не учитывая изменения в ситуации) [87].

К числу типичных ролей ребенка в семье относят: "Кумир семьи ", "Мамино сокровище", "Паинька", "Болезненный ребенок", "Мучитель", "Козел отпущения", "Забитый", "Путающийся под ногами" [65].

Важно не упускать из вида, что люди в жизни, а также в педагогическом общении, могут надевать на себя условные, несвойственные им роли, маски. Разгадывание подлинных позиций за масками - важная и сложная задача в общении.

С учетом сказанного можно выделить особенности оптимального педагогического общения: по задачам - широкий спектр коммуникативных задач, открытая атмосфера для учащихся, а не преобладание самодемонстрации учителя; по средствам - преимущественное использование организующих воздействий учителя (по сравнению с дисциплинирующими); преобладание косвенных воздействий над прямыми; опережающих над результативными, воздействий в положительном эмоциональном тоне над воздействиями, отрицательно окрашенными; наличие обратной связи от ученика, чередование учителем разных позиций в общении; по результату - раскрытие резервов личности, удовлетворенность всех участников общения, педагогический такт.

Показателем психолого-педагогической компетентности в общении является прежде всего гуманистическая позиция (интерес к другому человеку, к изучению самого себя), а затем уже средства, техники общения. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение - это не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями; общий язык с детьми - это не язык команд и послушания, а язык доверия.

Оптимальным можно считать и "открытое" педагогическое общение, когда учитель облегчает общение для самих учеников, стимулирует их инициативу, самостоятельность суждений, критичность мышления, чувство их причастности к тому, что происходит в классе. Характеристикой высокого уровня педагогического общения является коммуникативное творчество, т.е. поиск и нахождение учителем новых задач и способов взаимодействия с учащимися.

Перейдем к описанию педагогических умений, необходимых для педагогического общения.

Четвертая группа умений: приемы постановки широкого спектра названных выше коммуникативных задач, из которых самыми главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений: приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; умение интерпретировать и "читать" его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать на точку зрения ученика ("де-центрация" учителя); умение создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; владение средствами, усиливающими воздействие (приемы риторики); преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими воздействиями и особенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля руководства; умение владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); готовность поблагодарить ученика, при необходимости извиниться перед ним; умение поддерживать равное отношение ко всем детям; отказ от корпоративного стереотипа "учитель всегда прав", умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий; умение воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ученика желаемого качества; умение не бояться обратной связи от учеников; умение действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной.

Какие же педагогические умения являются основными для полноценного общения? Это прежде всего умение создавать атмосферу психологической безопасности для другого человека и в то же время обеспечивать условия для самореализации его личности [128].

Педагогическая культура предъявляет определенные требования и к личности учителя.

Так, К.Д. Ушинский считал, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя: "Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания" [222, 64].

Учитель - официальный представитель общества, в котором воспитывается личность. Он должен являться носителем тех нравственных ценностей, которыми располагает общество, носителем той культуры, которая в этом обществе выработана. Иначе он не сможет обеспечить социальное воспроизводство в индивиде; не осуществит связь времен [75, 64].

Таким образом, личность образует третий блок психолого-педагогической компетентности учителя. Именно личность (ее ценностные ориентиры, смыслы, идеалы) определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Поэтому личность является центральным фактором в труде учителя.

Рассмотрим этот блок психолого-педагогической компетентности учителя.

Структура личности учителя включает:

· мотивацию личности (направленность личности и ее виды);

· свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности);

· интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал), определяющие неповторимость и уникальность личности учителя.

В целом в направленности учителя могут быть выделены: гражданская, познавательная и самообразовательная направленности.

Педагогическая направленность - это мотивация к профессии учителя, главное в которой - действенная ориентация на развитие личности ученика (она не ограничивается любовью к детям). Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Правда, у учителя этот облик приобретает порой утрированные черты, выражающиеся в излишней назидательности, категоричности суждений, поэтому учителя иногда узнают сразу. Известно, что развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся.

К свойствам личности учителя относятся ее способности, характер и психические состояния, уровень развития отдельных психических функций (воли, интеллекта, речи и др.).

Способности обычно рассматриваются как индивидуальные свойства личности, способствующие успешному выполнению ею деятельности. Педагогические способности определяются как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств и личности воспитуемого [110, 113].

Можно выделить две большие группы педагогических способностей:

· перцептивно-рефлексивные (перцепция - восприятие) способности, определяющие возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя; эти способности являются ведущими;

· проективные, конструктивные, управленческие способности, связанные с умением воздействовать на другого человека.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности включают: способность к изучению другого человека, пониманию, сопереживанию, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя. Эта группа способностей является "ядерной", малокомпенсируемой в случае ее отсутствия. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психическое развитие ученика.

В управленческие педагогические способности входят: способность влиять на отдельные поступки другого человека и его поведение в целом, обращаться к мотивам и целям ученика и через них управлять поведением, не превращать управление в манипулирование другим человеком.

Выделяют также неявные, скрытые педагогические способности и ярко выраженные; компенсируемые и некомпенсируемые.

Другим свойством личности учителя является его характер - система устойчивых эмоциональных отношений учителя к типичным ситуациям профессиональной жизни и связанных с этим стереотипов профессионального поведения (один учитель - покладистый и малоинициативный, другой- импульсивный, взрывчатый, автономный в своих проявлениях и др.). Психологи отмечают, что характер сам по себе не определяет поведения, напротив, в зависимости от направленности личности он может меняться.

Психологи выявили, что способы эмоционального реагирования учителя (судя по его речевым реакциям) могут быть:

· по содержанию - оценочными (объективная или несправедливая оценка ученика), защитными (проникновение в мотивы ученика, прощение и оправдание ученика), регулирующими (мобилизация ученика или запрещение, указание);

· по эффективности и по отношению к цели педагогической деятельности - конструктивными (реально способствующими достижению цели), псевдоконструктивными (создающими видимость участия педагога в решении проблемы), деструктивными (являющимися препятствием для выхода из эмоциональной ситуации);

· по характеру активности - наступательными (оценка ученика и себя, выявление позиции другого), уступающими (предоставление инициативы другому, поддерживание другого), рационализирующими (выявление положительных качеств и затруднений у себя и другого);

· по функции - мобилизующими (рекомендации ученику, себе), успокаивающими (участие, примирение), провоцирующими (разоблачение другого, упрямство);

· а также внешне направленными, самонаправленными, ненаправленными (обращенными к проблеме, ко всем).

Оптимальные конструктивные реакции учителя чаще содержали мобилизующие и наступательные признаки, были защитными по содержанию и успокаивающими по функции, сопровождались анализом ситуации, намечали пути решения проблемы. Деструктивные реакции учителя включали оценочные суждения, сопровождались уступающими и провоцирующими реакциями, самоустранением учителя от решения проблем [135].

К характеру примыкают психические состояния. Психическое состояние - это одновременное сочетание разных психических процессов в данный отрезок времени.

В работе учителя могут возникать временные психические состояния как реакция на ситуацию. Впоследствии они могут превращаться в устойчивые функциональные состояния и в этом плане являются своего рода резервом развития личности. Функциональные состояния могут быть комфортными (или оптимальными, рабочими), для которых характерно оптимальное соотношение напряженности и работоспособности (рабочее состояние начинается со стадии врабатываемости, достигает затем стадии стабильности и стадии порыва), и дискомфортными, выражающимися в понижении работоспособности, повышении утомляемости, тревожности, ошибках.

Важной интегральной характеристикой личностного развития учителя является индивидуальный стиль его деятельности и общения. Индивидуальный стиль - характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частные особенности, такие, например, как ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым опытом.

Перейдем к обсуждению еще одной интегральной характеристики личностного развития учителя - его творческого потенциала. Если считать вариативность способов решения педагогических задач одним из проявлений творчества, то его осуществляет каждый учитель, ежедневно входя в класс. Иными словами, неадекватность типовых приемов педагогической деятельности бесконечно многообразным педагогическим ситуациям объективно стимулирует учителя к творчеству.

Обратимся к психологическому пониманию сущности творчества. Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект и область знаний. Выделяются разные звенья, стадии, фазы творческого процесса. Назовем некоторые из них: потребность в новой идее, выделение проблемы, отказ от первого, как бы напрашивающегося решения ради поиска каких-то других путей; переход от рассмотрения многих альтернатив к нескольким решениям и их обсуждение, отход от внутреннего ограничения рамок возможных решений; свободные умозрительные рассуждения; после постановки проблемы занятие новой, возможно, произвольной позиции, затем возвращение обратно и воссоздание, критический анализ логического пути между новой позицией и отправной точкой; поиск, распознавание и выбор нужной комбинации среди множества других возможных; многократные усилия по приближению решения, приходящего чаще всего внезапно; кристаллизация решения.

Виды творчества учителя можно связать с указанными выше блоками психолого-педагогической компетентности. В педагогической деятельности это будет диагностическое и методическое творчество (поиск и нахождение новых способов изучения учащихся, применение и создание новых диагностических приемов; новые сочетания методов обучения). В педагогическом общении - это коммуникативное творчество (поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств мобилизации личностного воздействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся и т.д.). В сфере личности - это самореализация учителя на основе осознания себя творческой индивидуальностью, определение индивидуальных путей своего профессионального развития, построение программы самосовершенствования.

Ученые выделяют следующие уровни педагогического творчества: первый уровень творчества - это уровень элементарного взаимодействия с классом. Учитель уже использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам. Но он действует "по методичке", по шаблону, по опыту других учителей. Второй уровень - это уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения. Третий уровень - эвристический. Педагог использует и творческие возможности живого общения с учениками. Самый высокий уровень творчества учителя характеризуется его полной самостоятельностью. Он может использовать уже готовые приемы, но вкладывать в них свое личное начало. Он работает с ними лишь постольку, поскольку они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню обученности, воспитанности, развития класса. Выделяют уровни воспроизведения готовых рекомендаций, оптимизации, эвристический уровень, личностно самостоятельный [88].

Таким образом, педагогическое творчество само по себе - это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существенного опыта. Это путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования, что составляет суть и динамику творчества учителя.

Рассмотрим умения, необходимые для самовыражения и саморазвития личности учителя.

Шестая группа умений. Это прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, могущего противостоять трудностям во имя ее социальной и общественной ценности; умение реализации и развития своих педагогических способностей, включая как их перцептивный компонент (понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управленческий (умения воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели); умения управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; умения воспринимать позитивные возможности себя и учащихся и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции; умения овладевать эталонами труда (педагогическое мастерство); умения осуществлять творческий поиск.

Седьмая группа умений. Это умения осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, вычерпывать все положительное из своих природных данных; умения укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно творческому, новаторскому уровню [128].