Технологія сучасного уроку мови

Основною формою організації навчального процесу в усіх типах шкіл був і залишається урок. Учені-методисти і вчителі-практики шукають відповідь на питання: яким має бути сучасний урок рідної мови? Які його критерії? Досвід свідчить, що сучасний урок рідної мови - надзвичайно багатогранний процес педагогічної діяльності. Найголовніше в уроці - єдність форми і змісту, реалізація цілей і завдань. Кожен урок несе певний обсяг інформації, однак від учителя залежить, скільки її можуть сприйняти й засвоїти учні, якими навчальними методами і прийомами при цьому треба скористатися. Якість уроку залежить від особистісного підходу до навчального процесу, взаємодії і співпраці вчителя й учнів та інших чинників, що стимулюють навчальну діяльність.

Інноваційні процеси, що охопили сучасну школу, стосуються насамперед уроку, особливо його структури. Цікавою проблемою з цього боку є технологія уроку, що передбачає системний підхід до навчального процесу. Системний підхід охоплює всі основні етапи розробки системи уроків - від постановки цілей і конструювання навчального процесу до перевірки його ефективності. За умов системного підходу до навчальної діяльності технологію уроку слід розглядати як "систематичне і послідовне втілення на практиці попередньо спроектованого навчально-виховного процесу". 3 огляду на те, що кожен урок є елементом педагогічної системи, його технологія є складовою частиною загальної педагогічної технології, під якою розуміють систему дій, що підвищують ефективність навчання.

Технологічний підхід до уроку дає можливість конструювати такий навчальний процес, який би відповідав змісту, меті і навчальним цілям, що ставить перед собою й учнями учитель. Термін "технологія" з давньогрецької означає "наука про майстерність". Щодо уроку можна говорити про педагогічну, методичну технологію процесу навчання як про майстерність учителя. Розробка технології уроку (уроків) розкриває творчі можливості вчителя української мови і передбачає: 1) постановку мети; 2) визначення змісту; 3) оптимальний вибір організаційних форм, методів і засобів навчання; 4) розробку структури і змісту уроку, спрямованих на ефективне розв'язання дидактичних завдань. Складові технології уроку можна показати такою схемою:

Як бачимо, технологія уроку об'єднує напрями роботи, що охоплюють теоретичні і практичні пошуки в галузі лінгводидактики. Центральною фігурою, звичайно, є учитель. Саме від його професійної підготовки, кваліфікаційного рівня залежить організація навчального процесу, ефективність кожного уроку. Технологічний підхід до уроку забезпечує системний спосіб його організації, спрямований на оптимальну побудову і реалізацію навчально-виховних цілей на діяльнішому підході, що сприяє інтенсифікації навчання, генералізації знань, умінь і навичок з метою їх використання у подальшій навчальній і практичній діяльності.

Дидакти розрізняють пасивне, активне та інтерактивне навчання. Технологія уроку передбачає застосування інтерактивної моделі навчання як різновиду активного.

На думку О.Пометун та Л.Пироженко, суть інтерактивного навчання в тому, що "навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють".

Інтерактивне навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій на уроці, використання рольових ігор, колективне розв'язання навчальних і життєвих проблем. Воно реалізується через застосування інтерактивних форм і методів роботи, забезпечує суб'єктивацію й оптимізацію навчального процесу.

Технологія сучасного уроку є необхідною ланкою схеми учень - технологія - учитель, за якої вчитель стає педагогом-технологом (майстром педагогічної справи), а учень стає активним учасником процесу навчання. На думку вчених, педагогічна майстерність учителя розвивається через фундаментальні знання з фаху, високу загальну культуру й ґрунтовну дидактичну (лінгводидактичну) компетентність.

Для технологічного навчання обов'язковим є постійний зворотний зв'язок між учителем і учнями, що вимагає чіткого планування й моделювання кожного уроку. Організація сучасного уроку спирається на його інтерактивну технологію - таку організацію навчального процесу, за якої стає обов'язковою участь кожного учня в колективному взаємодоповнюючому, взаємодіючому процесі навчального пізнання: адже учень повинен публічно відзвітуватися про виконання поставленого перед класом чи групою навчального завдання.

Ефективною формою технологічного підходу до уроку української мови є моделювання навчального процесу. На відміну від традиційних поурочних розробок, зорієнтованих тільки на учителя, технологічне моделювання уроку проектує навчально-пізнавальну діяльність самого учня і забезпечує високу стабільність мовних знань та мовленнєвих умінь і навичок. Найголовніші риси таких уроків:

□ сучасність - постійне прагнення до новизни і вдосконалення змісту уроку;

□ оптимальність - спроба досягти навчально-виховних цілей при економному використанні часу;

□ інтегральність - синтез знань з мови, літератури, історії, краєзнавства тощо;

□ науковість - опора на досягнення сучасної лінгвістики, лінгводидактики, лінгвопсихології;

□ відтворення процесу навчання та його результатів;

□ програмування діяльності вчителя й учнів;

□ використання різноманітних засобів навчання, ТЗН;

□ якісна і кількісна оцінка результатів уроку.

Нові підходи до технології уроку створюють сприятливі умови для розвитку творчості учнів, формування мовної особистості, але ці підходи ставлять ряд вимог до учителя. Це насамперед уміння діагностувати цілі навчання, досконало володіти мовою, моделювати профільну підготовку майбутнього філолога (у класах, школах гуманітарного профілю), розробляти опорні конспекти, створювати нові види наочності, вільно володіти проблемним навчанням, організовувати групову та індивідуальну роботу з використанням комп'ютерів.

Основним засобом модульного навчання є модульні програми. Такі програми складаються з окремих модулів, що охоплюють по декілька уроків різних типів. Мова характеризується своїми закономірностями, структурою, що піддаються логічному осмисленню моделювання. Для створення моделі мовного явища використовуються графічні позначки, символи, схеми тощо. Частина з них подана із чинних підручниках Рідна мова" та "Українська мова". Учитель може застосувати свої умовні позначення, моделюючи окремий урок або всю навчальну тему чи розділ. Така модель формує концентрований образ мовного явища і стає дієвою інформацією про структурну цілісність теми. Так, наприклад, модель теми "Головні, другорядні члени речення" (у 5 класі) може включати таку систему уроків:

Урок 1. Ознайомлення учнів з головними і другорядними членами речення.

Урок 2. Осмислення і засвоєння членів речення, способів їх вираження.

Урок 3. Передмовленнєві завдання. З'ясування структурних і стилістичних функцій другорядних членів речення.

Урок 4. Мовленнєві завдання. Конструювання зв'язних висловлювань (усних і писемних) з уживанням простих поширених речень.

Урок 5. Контрольна робота.

Моделювання уроку (теми, розділу) передбачає комбінування різних методів і прийомів навчання, видів наочності, опорних конспектів, ілюстративного матеріалу тощо. Пропонуємо кілька варіантів моделей уроків рідної мови:

ВАРІАНТ І.

1. Вступний етап. Словниковий диктант. Перевірка домашнього завдання за

схемами-опорами, опорними конспектами чи текстами-опорами. Перевірка й оцінювання знань учнів (взаємоперевірка, групова перевірка).

2. Операційно-пізнавальний етап. Мотивація навчальної діяльності. Повідомлення теми, визначення мети, завдань уроку. Пояснювання нового матеріалу за опорними таблицями, схемами, текстами. Закріплення вивченого (самостійна робота класу, диференційовані завдання). Перевірка. Оцінювання.

3. Корекція роботи учнів учителем. Уточнення, доповнення. Підсумки.

4. Домашнє завдання.

ВАРІАНТ II.

1. Вступний етап. Актуалізація опорних знань учнів.

2. Мотиваційний етап. Мотивація навчальної діяльності. Етап "думання" над темою, метою, завданнями уроку. Визначення мети заняття учнями. Виділення проблемних ("вузлових") питань. Остаточне формулювання мети і завдань уроку учнями.

3. Операційно-пізнавальний етап. Словникова робота, творення тексту. Пояснення теорії за схемою (таблицею)-опорою. Закріплення мовного матеріалу (групова робота). Перевірка оцінювання знань учнів у групі. Взаємоперевірка і і оцінювання між групами (міжгрупова робота).

4. Корекційно-оцінювальний етап. Доповнення й узагальнення. Підсумки.

5. Рекомендації до виконання домашнього завдання окремими групами учнів

(диференційовані домашні завдання).

Такі моделі уроків передбачають особистіший підхід до навчального процесу, організації самостійної роботи учнів, широке використання підручників тощо. Головне, що вони відкривають шлях до творчості, дають можливість учителеві "наповнювати" структуру уроку доступним дидактичним матеріалом. Приклади моделювання уроків знаходимо в періодичній літературі.

Використання сучасних технологій навчання спричинило й технологічні вимоги до уроку, які відбивають весь процес навчання, його результативність та ефективність, розумовий, емоційний розвиток мовної особистості учня.

Насамперед сучасна технологія уроку вимагає чіткого спрямування на загальний інтелектуальний розвиток учня: які прогалини в знаннях, уміннях і навичках буде заповнено, а що буде відновлено; що вимагає суттєвого осмислення і запам'ятовування, які конкретні цілі буде поставлено й виконано (диференційовані завдання для групового навчання, мовленнєвий розвиток учнів тощо).

На менш важливим є організаційне, матеріальне та методичне забезпечення уроку: чітка організація класу, підготовка учнів до уроку, заздалегідь дібраний дидактичний матеріал і наочні посібники, ТЗН, продумана чітка структура уроку (методи, прийоми, форми роботи).

Оптимізація уроку забезпечується психологічним режимом роботи і темпом роботи. На уроці слід створити атмосферу доброзичливості, взаєморозуміння, що забезпечить бажання учнів співпрацювати з учителем і між собою, пізнавати й засвоювати лінгвістичну інформацію, брати активну участь у творчому процесі спілкування. Оптимальний темп уроку теж забезпечує його ефективність. Уміле чергування форм колективної, самостійної роботи за індивідуальними картками, використання рівневих завдань створює умови для творчої співпраці й посильного темпу для кожного учня.

На уроці необхідна систематична послідовність і спадкоємність навчальних дій та операцій. Мотивованість і завершеність кожної з них сприяє усвідомленню перспективності навчального процесу, усвідомленню, що вивчення мови, її системи активно впливає на розвиток власних розумових здібностей, умінь користуватися мовою в різних життєвих ситуаціях. Кожний вид роботи на уроці має бути логічно завершеною операцією, ланцюгова послідовність яких забезпечує системність і систематичність у навчанні мови.

Сучасний урок мови - надзвичайно конденсований процес і потребує застосування вивчення нового матеріалу великими логічно завершеними частинами - блоками. Крім цього, кожен урок має відзначатися граничною насиченістю, корисною роботою, що активно впливає на формування мовних, мовленнєвих умінь і навичок.

Кожний вид діяльності на уроці потребує контролю і самоконтролю як з боку вчителя, так і учнів щодо себе і своїх товаришів. Цьому сприяють рецензування відповідей учнів, групове попарне навчання, застосування тестів, комп'ютерів тощо. Важливо розвивати навички самоконтролю в учнів, формувати в них критичне мислення, що містить самооцінку власної діяльності та її результатів.

І ще одна технологічна вимога до уроку - безперервне удосконалення навчального процесу, відчуття його новизни, творчий підхід до кожного уроку.



8. Серед навчальних методів спостереження учнями мовних явищ і фактів лінгводидактика по праву вважає одним із найбільш дійових засобів активного набування знань, орієнтованого на цілеспрямоване осмислення і засвоєння відомостей з мови. Внаслідок систематичних, різних за виконанням спостережень над мовою усувається одноманітність у роботі вчителя, схильність до подачі готового матеріалу, що притуплює інтерес учнів до предмета. Спостереження навантажує і тренує пам’ять, відкриває простір для розумових дій.

Високо цінуючи спостереження в навчанні, В.О. Сухомлинський писав: «Із спостережень не тільки черпаються знання, — у спостереженнях знання живуть, завдяки спостереженням вони, можна сказати, йдуть в обіг, застосовуються як інструменти в праці. Якщо повторення — мати навчання, то спостереження — мати осмислювання й запам’ятовування знань. Спостережливий учень ніколи не буває невстигаючим чи неграмотним. Учитель, який уміє допомогти учневі використати раніше засвоєні знання для все нових і нових спостережень, досягає того, що чим «старші» знання учня, тим вони міцніші»1.

Як метод навчання мови спостереження полягає у виявленні учнями в тексті тих чи інших мовних явищ, в їх коментуванні, узагальненні, використанні у власному мовленні.

Деякі методисти, зокрема О.В. Текучов2, замість спостереження вживають термін аналіз мови, що суті не міняє, адже спостереження будуються на основі аналізу мовного матеріалу.

У 20-их роках ХХ століття спостереження над мовою знаходило досить широке застосування в навчальній практиці, оскільки на противагу догматизму старої школи ґрунтувалося на свідомості й активності учнів. Спостерігаючи та аналізуючи мовні явища, діти доходили певних висновків та узагальнень, формулювали визначення, правила.

Теоретичне і практичне обґрунтування нового методу знаходимо в працях відомого мовознавця і методиста О.М. Пєшковського, який розробив систему вправ для спостережень над мовою у зв’язку з вивченням граматики і правопису та розвитком мовлення. У 1922 р. Пєшковський видає «книгу для учня» під назвою «Наш язык» (частина перша), а згодом виходять друга (1923 р.) та третя (1926 р.) її частини, або випуски. Перші дві частини, за якими навчались учні початкових класів, містили матеріал для спостереження над інтонацією, ритмом і звуками, найважливішими формами словозміни та їх основними синтаксичними функціями. В третій частині, розрахованій на 5-7 класи, подавався «заключний курс» мови, який, з одного боку, передбачав поглиблене вивчення раніше пройденого, з другого, — висвітлював нові питання, зокрема «складне ціле» (складне речення). Паралельно «Наш язык» виходить як «книга для вчителя» (теж трьома випусками), де, крім текстів, які треба аналізувати, наводилися запитання, усні та письмові завдання, подавалися сформульовані висновки із спостережень.

У передмові до «книги для вчителя» О.М. Пєшковський зазначав, що метою пропонованих вправ є довести до свідомості школярів певну суму наукових знань про рідну мову, зробивши це «силами самих учнів», не даючи їм готових відомостей, а «лише підкладаючи в потрібному порядку матеріал і керуючи непомітно для самого учня процесом граматичного осмислення цього матеріалу»3. Визначаючи, що робота за книгою «Наш язык» вимагає від дітей більших зусиль думки, ніж за традиційними підручниками, Пєшковський зауважує: думати (мислити) на уроках мови, по суті, раніше взагалі не вчили. Звичайно, зусилля, які витрачаються під час спостереження над мовою, значно менші від тих, що йдуть на розв’язання задач з математики, часом досить важких і складних. «На уроках математики, — пише Пєшковський, — прийнято думати, на уроках граматики — не прийнято. Тому найменше наближення граматики до математики здається неймовірною трудністю»4.

Уявлення про зміст і характер вправ для спостережень дають хоча б такі приклади. Вивчається, скажімо, перенос частин слова (основне правило). Учні читають за книгою текст, звертаючи, згідно із завданням, увагу на слова, які не вмістились у рядку і частини яких перенесено в новий рядок. Подумавши, вони мають відповісти, як переносяться слова з рядка в рядок — довільно чи за певним правилом. Виконується письмова вправа. Щоб було менше місця для тексту і, отже, щоб частіше переносити слова, сторінку зошита ділили навпіл вертикальною лінією. Нарешті, формулюється правило: слова на письмі переносимо з рядка в рядок складами.

Це, звичайно, приклад найпростішого спостереження. Інші вправи були складніші, містили багато запитань, різного роду усні і письмові завдання. Ось як, приміром, учні ознайомлювалися з поділом живої мови на речення і слова.

У підручнику подано текст, надрукований без інтервалів між словами (ніби одне довге слово), прочитавши який, учні відповідають на ряд запитань: Чи читається він так само безперервно, як і надрукований? Де треба зробити зупинки? Чому? Що робиться з голосом перед зупинками? Чи немає за змістом ще дрібніших частин, між якими не робиться зупинок?

Після усного розбору учні виконують вправу письмово, виділяючи в тексті речення та слова і ставлячи, де треба, крапку; складають список слів, ужитих в оповіданні. Із спостереження мали бути зроблені такі висновки (подаються в «книзі для вчителя»): за інтонацією та змістом наша мова ділиться на речення. Кожне речення закінчується зниженням голосу і відокремлюється від наступного паузою. Речення поділяються на слова. На письмі речення відокремлюються одне від одного крапками, а перше слово кожного речення починається з великої букви. Слова на письмі відокремлюються лише тим, що пишуться нарізно.

Є в книжці «Наш язык», особливо в 2-й і 3-й частинах, дуже складні вправи, навряд чи учням під силу. Як видно, Пєшковський переоцінював можливості учнів, вимагаючи від них занадто багато. Досвід показав, що застосовувати цей метод в усіх без винятку випадках, не рахуючись із характером матеріалу, стадією навчання, не раціонально: потребує великої витрати навчального часу, не досягаючи належного ефекту.

Універсалізація методу спостереження призвела до відмови на практиці від інших методів, зокрема розповіді. Недосконалість вивчення мови за цим методом добре розумів Л.А. Булаховський. У статті «Грамматика в новой школе» він писав: «Цінуючи метод спостереження, я, однак, не уявляю його собі як основний»5. Спостереженням на заняттях мови вчений відводив певне місце, підкреслюючи при цьому потребу вироблення в учнів навичок практичного застосування знань, що досягається різними вправами.

Надуживання методом спостереження спричинилося до його дискредитації. Мине чимало років, і цей метод знову пробиватиме шлях у школу6. Почасти він знайшов своє відбиття в чинних підручниках мови, де частину матеріалу викладено на основі вправ для спостережень і самостійних висновків учнів. Досвід роботи за цими підручниками показує, що метод спостереження доцільно застосовувати тоді, коли факти і явища, що вивчаються, є складними або специфічними для української мови, вимагають того, щоб у них спочатку розібратися шляхом аналізу тексту (прикладів), перш ніж вдаватися до відповідного теоретичного положення, граматичного визначення чи правила. При цьому треба уникати помилок минулих років, а саме перетворення спостереження в універсальний метод навчання мови.

До спостереження над мовою в сучасній школі вдаються, по змозі, на уроках різних типів, а також у зв’язку з іншими методами навчання, коли учням загадують у результаті аналізу виділених явищ і фактів мови самостійно зробити певні виcновки, сформулювати визначення, правила7.

Так зване проблемне навчання, до якого свого часу ставилися з особливим інтересом, на уроках мови знаходить застосування головним чином у використанні проблемних завдань8. «Задачне» навчання і нині приваблює тим, що спирається не стільки на пам’ять, скільки на мислення, активну навчально-пізнавальну діяльність учнів.

Якщо для розв’язання певного проблемного (пошукового) завдання не вистачає потрібних знань, виникає проблемна ситуація, в основі якої лежить суперечність між тим, що учні знають, і тим, що вони повинні знати. Цю суперечність дидакти, зокрема М.О. Данилов, називають рушійною силою навчального процесу. Завдяки їй створюються умови для більш свідомого засвоєння предмета.

Через складність та недостатнє висвітлення проблемного навчання в лінгводидактиці, а також брак часу для вироблення в учнів відповідних практичних умінь і навичок учителі-словесники здебільшого використовують окремі елементи цього методу — проблемні завдання, що відрізняються від пізнавальних, спрямованих замість розв’язання мовної проблеми лише на активізацію пізнавальної діяльності учнів. На жаль, у підручниках та методичних посібниках пізнавальні завдання пропонуються порівняно рідко. До того ж вони часом є спорадичними, включаються без належного врахування характеру виучуваного матеріалу, способів його викладу та рівня мовної підготовки учнів9.

Слід старанно добирати матеріал для мовного аналізу — слова, словосполучення, речення та зв’язні тексти. Багато важить при цьому чіткість формулювання завдань і запитань. Крім прикладів із чинних підручників, можуть слугувати приклади самого вчителя та взяті з мовлення учнів. Як роздавальний матеріал для колективної чи індивідуальної роботи використовуються: а) картки з лексики, граматики, правопису, стилістики; б) таблиці, в яких закладені можливості порівняння, зіставлення, протиставлення та ін., чим полегшується розуміння виучуваного матеріалу, забезпечується свідоме його засвоєння; в) схеми, що містять наочний показ зв’язків між явищами, фактами і надають їм упорядкованого, зорієнтованого характеру.

Порядок роботи за методом спостереження коротко зводиться до такого. У вступній бесіді учнів ознайомлюють із завданням. Мовний матеріал, за яким намічено проводити спостереження, демонструється написаним на класній дошці, плакаті або картках (для кожного учня окремо).

Під час виконання роботи вчитель, проходячи між рядами парт, спостерігає, як учні працюють, допомагає в міру потреби слабкішим з них порадами, як вийти з утруднення. Результати роботи колективно обговорюються.

Наводимо опис уроку із застосуванням методу спостереження над мовою.

Вивчається заміна прямої мови непрямою. Оголосивши тему, вчитель повідомляє мету уроку — ознайомити учнів із способами заміни прямої мови непрямою та з’ясувати значення такої заміни.

У вступній бесіді з метою актуалізації нових знань учитель повідомляє, що чужу мову можна передати від себе, змінивши відповідним чином будову речення. Це роблять, зокрема, при переказі уривку художнього твору (кінофільму), де є діалог, або почутої розмови. Щоб уникнути помилок у вживанні непрямої мови, треба знати, як замінюється пряма мова непрямою, та навчитися робити це практично.

Мовний матеріал для спостереження демонструється на екрані.

Речення з прямою мовою

1. Увечері батько запитує своїх дітей: «Розкажіть, як ви прожили сьогодні день» (В. Сухомлинський.)

2. Народ-титан поклявся: «Не віддам загарбникам своєї волі й влади!» (М. Бажан.)

3. «Миколо, допоможи мені розв’язати задачу», — попросила Валя.

4. «Хто переміг у змаганні?» — цікавилися болільники.

5. Мати запитала: «Будуть сьогодні батьківські збори?»

6. Коли зайшла мова про Берлін, Роман Блаженко поскаржився: «Ой, далеко, браття, до нього йти». (О. Гончар.)

7. «Васильку, го-ов! а йди сюди!» — гукнув у подвір’я батько. (М. Коцюбинський.)

Речення з непрямою мовою

1. Увечері батько запитує своїх дітей, як вони прожили сьогодні день.

2. Народ-титан поклявся, що не віддасть загарбникам своєї волі й влади.

3. Валя попросила Миколу, щоб він допоміг їй розв'язати задачу. Або: Валя попросила Миколу допомогти їй розв'язати задачу.

4. Болільники цікавилися, хто переміг у змаганні.

5. Мати запитала, чи будуть сьогодні батьківські збори.

6. Коли зайшла мова про Берлін, Роман Блаженко поскаржився, що далеко до нього йти.

Порівнюючи речення лівої і правої колонок, учні під керівництвом учителя визначають способи заміни прямої мови непрямою та граматичні зміни, що відбуваються при цьому. З’ясовується також, як відбувається заміна прямої мови, коли вона виступає питальним реченням, у яких випадках заміна прямої мови неможлива, чи змінює зміст речення заміна прямої мови непрямою.

У результаті проведеної роботи учні колективно формулюють такі висновки.

Речення з прямою мовою замінюються складними реченнями з непрямою мовою, частини яких — слова автора і непряма мова — з’єднуються за допомогою сполучників що, щоб, відносних займенників і прислівників або частки чи. Непряма мова відокремлюється від слів автора комою. Після непрямого питання, яке містить непряма мова, знак питання не ставиться.

При заміні прямої мови непрямою можуть змінювати свою форму дієслова, особові і присвійні займенники. У прямій мові вони вживаються з погляду мовця (того, хто говорить), у непрямій — з погляду того, хто передає чужу мову. Відбуваються певні зміни і в порядку слів у реченні з непрямою мовою.

Заміна прямої мови непрямою не впливає на основний зміст речень, але змінюється форма висловлення (непряма мова менш емоційна, ніж пряма, більш нейтральна, має загалом книжний характер).

При заміні прямої мови непрямою звичайно випускаються звертання, вигуки, вставні слова, частки. В ряді випадків пряму мову із звертанням, вигуком і т. п. замінити непрямою мовою неможливо. Можна лише передати загальний зміст речення. Наприклад: Батько гукнув у подвір’я, щоб Василько йшов до нього (п. 7).

У процесі роботи вчитель ставить учням навідні запитання, разом з ними виправляє допущені неточності і помилки, стежить за дотриманням належної послідовності в аналізі мовного матеріалу, нарешті, пропонує прочитати відповідний параграф підручника.

Звичайно, спостереженню над мовою в 5-9 класах порівняно рідко відводять значну частину уроку (потребує забагато часу, якого деколи і так не вистачає, аби повністю виконати навчальну програму). З цих міркувань завдання з мови, що пропонують учням, торкаються окремих, часткових питань і розраховані кожне пересічно на 8-10 хвилин роботи.

Наводимо орієнтовні теми для мовних спостережень на вибір учителя. Йдеться, зокрема, про мову й мовлення (розрізнення понять), ненаголошені голосні, що не перевіряються правилами, лексичне значення слів (берегиня, передплата, сукня, ґречний, крислатий, започаткувати, зголоситися, нездужати, ображатися і под.) та фразеологізмів (битий шлях, наріжний камінь, братися за розум, з давніх-давен), сферу вживання слів та виразів (професіоналізми, діалектизми), утворення слів (Батьківщина, Вітчизна, натхнення, компостирувати, юннат…). Крім того, спостереження над мовою може стосуватися й інших питань, як-от: вимова і правопис числівників, види дієслів, словосполучення і речення, прості речення за метою висловлювання, класифікація складнопідрядних речень, роль діалога у мовленні. Завершують перелік завдань для мовних спостережень на теми значення мови в житті суспільства, краса і багатство української мови, мовленнєвий етикет, стилі і типи мовлення, види мовленнєвої діяльності.

На уроках мови застосовують як проблемні (порівняно рідко), так і пізнавальні (частіше) завдання. Певна річ, проблемні завдання (і запитання) є складнішими, потребують часом коректного втручання вчителя (переважно шляхом навідних запитань).

Вивчається, наприклад, подвоєння букв, що позначають приголосні при збігу їх. З початкової школи діти знають: якщо корінь слова закінчується, а суфікс починається таким самим приголосним, то приголосні (на письмі — букви) подвоюються: стіна — стінний, осінь — осінній. Поряд з цими прикладами вчитель дає для розбору і такі слова, як зелений, синій, юний, де подвоєння немає. Чому? Як розв’язати цю проблему? Запитання зацікавлює учнів, ніхто не залишається байдужим до пояснення вчителя. Справді, чому в наведених словах нне подвоюється? (У них немає суфікса. Ці прикметники не утворилися від іменників, а, навпаки, іменники зелень, синь, юнь походять від них).

Візьмемо тему «Дієслова І та ІІ дієвідміни». Учні вже вміють визначати дієвідміну за наголошеним закінченням 3-ї особи множини. Але ось їм пропонують слова хотіти, бачити, і вони замислюються: хотять чи хочуть, бачуть чи бачать? Отже, попередніх знань недостатньо, щоб розв’язати проблему. За допомогою навідних запитань учителя вдається знайти правильний вихід, визначаючи дієвідміни за характерним голосним у закінченнях 2-ї і 3-ї особи однини та 1-ї і 2-ї особи множини: пишемо хочуть, бачать, бо хотіти — дієслово І дієвідміни (голосний — [е]: хочеш, хоче і т. д.), бачити — ІІ дієвідміни (голосний — [и]: бачиш, бачить…).

Замість того, щоб пропонувати учням, які ще не вивчали дієприкметника, порівняти слова червоний, червоніти, почервонілий, учитель дає їм для розбору уривок, у якому йдеться про те, як діти принесли з лісу суниці, разом з мамою стали перебирати їх. Серед ягід попадалися не зовсім спілі.

— Ось ця ягода червона, клади її на тарілку, а цю не треба, вона кисла, — сказала мама.

— Але ж вона трохи почервоніла! — заперечив хтось із дітей.

Трохи почервонілі не треба! Давай червоні. Найкращі! — каже мама.

З а в д а н н я. Із слів, що означають колір, виділіть нову для вас форму. Чим вона відрізняється від відомих вам форм?

Учні повинні: 1. Знайти в тексті слова, що означають колір. 2. Пояснити значення цих слів і граматичні ознаки їх. 3. Серед них, застосовуючи відомі правила, виділити слова, які не підлягають цим правилам. 4. З’ясувати їх значення і граматичні ознаки. 5. Сказати, чим відрізняються нові за значенням і граматичними ознаками слова від уже відомих форм.

Діти встановлюють специфіку дієприкметника, вказуючи на відмінність його значення і граматичних ознак від дієслів і прикметників. Отже, завдяки пошуковій діяльності учні доходять висновку, що таке дієприкметник, яка його роль у мові.

Під час вивчення творення дієприкметників ставимо перед учнями пізнавальне завдання: з’ясувати, яких дієприкметників в українській мові більше — активних чи пасивних. Правильну відповідь допомагає знайти аналіз спеціально дібраного тексту з різними дієприкметниками. Або можна дати текст для перекладу з російської мови, щоб показати, що порівняно з російською в українській мові активні дієприкметники вживаються значно рідше. Це дасть змогу запобігти граматичним помилкам типу «виконуючий вправу», «пишучий пером», «читаючий у класі» за аналогією до російської мови — замість який виконує, пише, читає і т. ін.

Щоб виробити в учнів уміння встановлювати синтаксичні зв’язки у реченні, під час вивчення питання про заміну підрядних означальних речень дієприкметниковим зворотом, можна запропонувати пізнавальне завдання. Серед прикладів, у яких учні без особових труднощів замінюють підрядні означальні речення дієприкметниковими зворотами, пропонуються такі, де заміна неможлива.

Текст вправи

1. Ростуть міста, яких не бачив світ (М. Рильський).

2. Хліба, що їх змив дощ, яскраво зеленіли (О. Гончар).

3. Народ, що вільним став, ніхто не зломить (В. Сосюра). 4. Небо, яке засіяли зорі, чудово заблищало (І. Не-чуй-Левицький). 5. Як радію за ту я людину, що загублену радість знайшла (В. Сосюра). 6. Благославен рільник, що оре цілину в ясній надії (М. Рильський). 7. Каміння, що його вкрив товстий прогнилий шар листя, було м’яке, як подушка (О. Гончар).

Звертаючись до класу, вчитель запитує:

— Як робиться заміна? (Сполучне слово випускається, дієслово замінюється дієприкметником того самого часу і виду, дієприкметник узгоджується в роді, числі і відмінку із словом, до якого відноситься підрядне означальне речення.)

Учитель загадує учням відшукати серед наведених прикладів речення, що підлягають цьому правилу.

— Коли можлива така заміна? (Якщо сполучні слова який, що стоять у називному або знахідному відмінку без прийменника, і якщо від дієслова-присудка може бути утворений дієприкметник.)

— Зробіть потрібну заміну. (Зроблено правильно.)

— Назвіть речення, у яких підрядні означальні речення не можна замінити дієприкметниковим зворотом. (Пункти 3, 5, 6.) Спробуйте зробити подібну заміну. Не виходить. Чому?

Ефективними є завдання на визначення граматико-стилістичної ролі слів і конструкції. Виконання їх пов’язане з «відкриттям» елементів абстрактної за своєю природою граматичної теорії.

Кількість прикладів пізнавальних завдань можна було б збільшити. Проте визнано за доцільне відіслати читачів до посібника Л.В. Скуратівського «Пізнавальні завдання з української мови» (К.: Рад. школа, 1987), у якому містяться численні приклади цих завдань для середніх класів.

З огляду на сказане проблемні та пізнавальні завдання повинні органічно включатися в заняття української мови, в тому числі під час проведення мовних спостережень.

Як показує досвід, самостійний аналіз учнями матеріалу з мови і зроблені в процесі мовного спостереження (під керівництвом учителя) висновки, справді, є дуже ефективним методом свідомого й міцного засвоєння знань, формування вміння застосовувати їх у нестандартних ситуаціях, сприяє розумовому, мовному та мовленнєвому розвиткові учнів.

Наразі перед ученими-методистами та вчителями постає завдання подальшого вдосконалення означеного методу з поступовим упровадженням його в практику масової школи.