Подготовке школьников

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

УРОКОВ ТЕХНОЛОГИИ И ИХ ЗНАЧЕНИЕ

В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКЕ ШКОЛЬНИКОВ

Уроки практического труда в школе традиционно считаются специфическими. В соответствии с многолетней традицией их особенность принято подчеркивать, начиная уже с определения целей и задач. В частности, в числе приоритетных задач этого учебного предмета во всех программах много десятилетий подряд указываются следующие: воспитание трудолюбия, уважения к труду и к людям труда; формирование политехнических и трудовых умений; формирование знаний о профессиях и подготовка к выбору профессии (профориентация). В последние годы (вместе с изменением названия) к ним еще добавилась задача технологического образования учащихся. Таким образом, специфика данной учебной дисциплины изначально определяется якобы присущей ей особой ролью в трудовой, профессиональной и технологической подготовке школьников. Однако подобная трактовка ошибочна, и пока она будет сохраняться, общеобразовательная роль этих уроков не повысится. Чтобы реально изменить их статус в современной школе и включить в систему общего образования, потребуется, прежде всего, пересмотреть привычные подходы и выявить новые аспекты, которые определяют истинную специфику данного предмета.

Начать анализ проблемы целесообразно с терминологии. Среди понятий, традиционно фигурирующих в научных трудах по данному направлению и в методике трудового обучения, наиболее часто встречаются следующие: трудовое воспитание, трудовое обучение, политехническое обучение, профориентация, технологическое образование. Рассмотрим значение каждого из этих понятий

Трудовое воспитание – составная часть системы воспитания подрастающего поколения, направленная на формирование у школьников социально ценного отношения к труду и навыков общей трудовой культуры.

Трудовое обучение – учебный предмет в общеобразовательной школе. Имеет целью расширение и углубление политехнического образования, осуществление допрофессиональной подготовки к труду и трудовое воспитание учащихся.

Политехническое обучение – обучение, дающее знания об основах главных отраслей индустриального и сельскохозяйственного производства, а также практические умения, необходимые для участия в труде на производстве. Политехническое обучение осуществляется в процессе занятий по всем общеобразовательным предметам, на внеклассных занятиях и во внеучебное время.

Профессиональная ориентация – подготовка молодежи к сознательному выбору профессии. Проводится по трем основным направлениям: 1) профессиональное просвещение (знания об отраслях народного хозяйства и профессиях); 2) воспитание устойчивых профессиональных интересов; 3) консультационная работа (помощь в выборе профессии).

Технологическое образование – важнейшая составная часть политехнического и трудового обучения, введение в основы всех видов производственной деятельности; процесс и результат обучения, направленного на освоение знаний и умений в области обработки и переработки различных видов сырья, полуфабрикатов, изделий.

спорным является и утверждение о том, что практическому труду принадлежит особая роль в воспитании трудолюбия. Ведь труд – это не только практические, физические действия; а трудолюбие предполагает наличие у человека таких качеств личности, как организованность, воля и т. п., которые проявляются в любой продуктивной деятельности, а отнюдь не только в рукоделии. Совершенно очевидно, что в этом общем процессе уроки технологии занимают важное, но отнюдь не исключительное место.

То же самое следует сказать и относительно формирования у школьников знаний о профессиях, о профориентационной работе в целом. К решению данной задачи в не меньшей степени причастны все учебные предметы. О людях разных профессий ученики едва ли не больше узнают на уроках литературного чтения, окружающего мира, музыки, изобразительного искусства. А приобретаемое при изучении всех школьных предметов общее образование – самая надежная основа для выбора в будущем любой профессии.

Что касается технологического образования на уроках технологии, то это также спорный вопрос. Самое большее, на что в этом смысле можно рассчитывать, – это овладение технологиями отдельных ручных ремесел, что, конечно же, не решает всех возможных аспектов технологического образования, какое требуется современному специалисту.

Следует подчеркнуть, что эти уроки, действительно, уникальны и исключительно важны для общего развития младших школьников. Их специфические возможности в системе общего образования наиболее ярко выражаются в следующих взаимосвязанных аспектах:

1) возможность активизации познавательной деятельности (за счет соединения различных форм познания и видов деятельности);

2) возможность социальной адаптации личности (через формирование практических умений и развитие творчества);

3) возможность гармонизации развития личности (на основе более реалистического учета в образовательном процессе функциональных возможностей ребенка и природных закономерностей развития).

Все обозначенные аспекты настолько тесно взаимосвязаны, что разделить их практически невозможно, однако попытаемся охарактеризовать их подробнее.

Первая и главная специфическая черта уроков практического труда состоит в том, что они строятся на уникальной психологической и дидактической базе – предметно-практической деятельности. Следовательно, в них более ярко, чем в других учебных предметах, представлены наглядно-образная и наглядно-действенная формы познания. В этом состоит огромное, до сих пор в должной мере не используемое преимущество уроков технологии перед всеми другими уроками.

Иногда высказывается мнение, согласно которому практические формы познания противопоставляются абстрактным и считаются более низкой ступенью познания. Подобное утверждение в значительной мере лежит в основе очень распространенного заблуждения: деления учебных предметов на «главные» и «второстепенные».

К «главным» обычно относят те предметы, которые основаны исключительно на абстрактном мышлении, это в первую очередь математика, родной и иностранный языки, чтение. А предметы, связанные с практической деятельностью и эмоциональной сферой, в педагогическом обиходе традиционно считаются «второстепенными».

В соответствии с этим взрослые стремятся как можно раньше вооружить детей именно «теоретическими» знаниями и соответствующими способами учебной деятельности. Уровень общего развития ребенка также довольно часто оценивается по демонстрируемому им владению «теоретической» информацией: знание натурального ряда чисел и умение производить простейшие вычисления, знание букв алфавита и умение их складывать в слоги и слова зачастую считаются яркими показателями хорошего развития (например, при поступлении ребенка в школу).

Однако это является заблуждением, которое происходит от недостаточного знания психолого-педагогических основ развития мышления и личности в целом. Для современного педагога-профессионала подобная точка зрения неприемлема.

Согласно современным научным данным, предметно-практическая деятельность является эффективным средством развития личности, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте. Ее необходимость и использование в жизни растущего, развивающегося человека запрограммированы самой природой. Если практические фазы приобретения опыта и знаний об окружающем мире будут проигнорированы, дальнейшее развитие ребенка становится просто невозможным, поскольку у него не будет для этого соответствующей базы. Доказано, что познавательная деятельность человека едина, поэтому можно лишь условно рассматривать изолированно друг от друга практическое, чувственное познание и, скажем, рациональное познание.

Один из крупнейших мыслителей XX века в области педагогики Альфред Норт Уайтхед (1861–1947) был глубоко убежден, что разделение этих двух ветвей познавательной деятельности не просто ошибочно, но представляет собой весьма опасное для педагогики заблуждение. В своем блестящем труде «Техническое образование и его отношение к науке и литературе» он утверждает: «Вы потерпите неудачу при обучении, как только забудете, что у ваших учеников есть тело». Далее он добавляет: «Можно спорить, человеческая рука создала человеческий мозг или мозг создал руку, одно несомненно, связь между ними глубокая и взаимопроникающая».

Ближе к концу XX века профессор психологии Эдинбургского университета Маргарет Доналдсон также высказала свои соображения по данной проблеме: «Парадоксальный факт, что отвлеченное мышление, хотя по определению и требует способности оторваться от жизни, оказывается наиболее продуктивным, когда сочетается с практическими действиями».

Этот факт ныне можно считать абсолютно доказанным в теории педагогики и психологии, однако на практике, в образовательном процессе он пока еще явно недооценивается.

В отечественной психологии и педагогике XX века идея о единстве познавательной деятельности разрабатывалась параллельно с исследованиями зарубежных ученых. Впервые она была четко обозначена в трудах Л. С. Выготского в начале прошлого столетия. А уже с конца 30-х годов психологами Харьковской школы, последователями Л. С. Выготского (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович и др.), проводились специальные исследования, в которых было показано, что в основе развития обобщений и абстрактного мышления лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность человека. При этом для дошкольника и младшего школьника действия с предметами окружающего мира обеспечивают и накопление необходимого запаса знаний о нем. В дальнейшем эти идеи нашли свое подтверждение в более поздних исследованиях указанных авторов, а также в трудах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, которые специально показали зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности.

Быть готовым к учебно-познавательной деятельности, по мнению Л. С. Выготского, значит прежде всего обладать умением обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира. Однако невозможно «обобщать и дифференцировать» предметы и явления, о которых не обладаешь достаточными знаниями! В дальнейшем это было многократно подтверждено и наукой, и практикой.

В частности, в исследовании известного психолога Н. Ф. Талызиной было доказано, что для успешного формирования новых умственных действий в процесс обучения необходимо включать «…действия внешние, материальные. Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми, показать их содержание учащимся, сделать их понятными. Необходимость введения материальных вещей, моделей в процесс обучения давно подмечена в педагогике и сформулирована в виде так называемого принципа наглядности. Однако для формирования умственных действий следует вводить в процесс обучения не только вещи, но и материальные действия учащихся, направленные на них. Как без внешних предметов нельзя сформировать понятие, так и без внешнего действия не может быть сформировано мыслительное».

Большинство детей на момент поступления в школу и даже в дошкольном возрасте уже обладают некоторыми умениями умственных действий, и учителя используют эти умения в процессе обучения, но иногда, к сожалению, воспринимают их как само собой разумеющиеся. Однако важно задуматься над тем, какой путь прошел ребенок, прежде чем у него появились эти умения. Учащимся очень часто приходится производить умственный, теоретический анализ: выделять части цветка, не нарушая практически его целостности; выделять в задаче вопрос и условие и т. д. Но важно помнить, что эта способность к умственному разделению целого на части всегда образуется из практического внешнего действия, которое было ранее в опыте человека. Н. Ф. Талызина отмечает, что «…путь от внешнего к внутреннему проходят все умственные действия, и не только у детей младших классов, но и у учащихся старших классов и даже у взрослых. Правда, это могут быть не обязательно действия с предметами: их могут заменить действия с моделями, схемами, чертежами. Но это активные действия, которые учащиеся производят сами, руками, а не наблюдают лишь за действиями учителя»(выделено мной – Н. К.).

Для современных младших школьников все сказанное имеет особое значение, поскольку запас практического опыта у них (особенно в городских условиях) весьма беден – а значит, нет и достаточной базы для последующего умственного развития. Следовательно, все попытки поставить на первое место в начальном обучении абстрактные формы познания не соответствуют законам развития ребенка!

«Фактически здесь имеет место нарушение классического принципа педагогики: последовательности обучения. Новые этапы знания строятся на непостроенных или недостроенных предыдущих». Однако нарушаются не только принципы дидактики, но и гармония развития личности. Большинство попыток развить у младших школьников (а иногда и у дошкольников!) абстрактное мышление без достаточного практического опыта фактически обеспечивают лишь формирование вербального мышления. В подобных случаях дети иногда поражают кажущейся «взрослостью» своих высказываний, их речь лексически богата, включает весьма сложные и безупречно правильные грамматические конструкции. Тем не менее, именно это обстоятельство, с точки зрения современной психологии, может быть одним из первых симптомов нарушения гармонии в развитии ребенка; впоследствии к нему неизбежно присоединятся и другие.

Психологами, педагогами и медиками отмечается опасная тенденция снижения физического и психического здоровья детей в силу организации учебной деятельности вне соответствия с природой ребенка. Поскольку в сложном человеческом организме все взаимосвязано, несвоевременными тренировками и неправильным развитием «выбранных» функций (например, интеллекта) в детстве можно значительно изменить будущий организм взрослого и самым отрицательным образом повлиять даже на анатомическое развитие и формирование жизненно важных органов.

Особенность же уроков практического труда состоит в том, что в них понятийные (абстрактные), образные (наглядные) и практические (действенные) компоненты мыслительной деятельности занимают равноправное положение, реально взаимодействуя между собой. Это подтверждается специальными исследованиями целого ряда отечественных ученых (Т. Н. Борковой, Т. И. Данюшевской, Т. В. Кудрявцева, Э. Г. Серебряного, Э. А. Фарапоновой и др.).

Итак, можно утверждать: если бы не существовало уроков практического труда, в начальной школе их следовало бы специально придумать только для того, чтобы дети имели возможность полноценно и гармонично развиваться и осуществлять познавательную деятельность в тех формах и видах, которые запрограммированы самой природой.

Другая важнейшая специфическая особенность уроков технологии состоит в их исключительном значении в формировании социально значимых умений и творческих качеств личности.

Дело в том, что только на этих уроках ученики приобретают реальный опыт практической преобразовательной деятельности, учатся мастерству в тех или иных видах рукоделия. Человек умелый в наших условиях, пожалуй, нуждается в специальном «культивировании». Значительное количество социальных проблем молодежи связаны, в частности, с тем, что многие попросту ничего не умеют делать. Соответственно, эти люди, не умея найти себе применения, «выключаются» из социума, что зачастую приводит их к антисоциальному образу жизни. И напротив, человек, умеющий что-то сделать своими руками, как правило, не склонен к праздности, умеет и стремится устроить свой быт творчески и оригинально, способен к яркому самовыражению. Отсюда – «гордое достоинство» (по выражению В. И. Белова), которое всегда было присуще мастерам; отсюда – гармония с самим собой и с окружающим миром. Мастерство развивает в детях вкус к творчеству, привычку к продуктивным видам деятельности – со всеми вытекающими отсюда положительными последствиями для развития личности.

Не случайно различные виды практического творчества в рукоделии такценятся, поощряются и развиваются во всем мире. Не случаен и значительный интерес наиболее внимательных родителей к всевозможным творческим кружкам, школам, объединениям, в которых ребенок может научиться практическому творческому делу. Однако следует учесть, что далеко не для всех детей ныне доступны подобные кружки и школы. Причины этого разные: от занятости родителей и недостаточно внимательного отношения к полноценному развитию своих детей до высокой стоимости занятий. К сожалению, в силу разных социальных обстоятельств в нашем государстве выросло уже не одно поколение родителей, которые и сами почти ничего не умеют, и не понимают важности практических творческих занятий с детьми. Следовательно, для многих школьников только общеобразовательная школа может стать реальным помощником в приобщении к практическому творческому делу. Школа должна создать у ребенка базу, состоящую из соответствующих умений и некоторого уровня информированности (т. е. знаний о том, что существуют такие интересные виды деятельности). А на этой базе будет формироваться дальнейший интерес, желание найти соответствующий кружок и т. д.

Таким образом, совершенно очевидно, что уроки практического труда реально могут способствовать более продуктивной социализации и социальной адаптации личности.

Следует также отметить, что эти уроки могут занять очень заметное место во всестороннем и гармоничном развитии личности школьников, поскольку оказывают положительное воздействие на разные структуры личности.

Влияние практической деятельности на умственное развитие уже отмечено выше. Оно обусловлено тем, насколько ученику требуется соединять практические действия с выполнением мыслительных операций. На уроках практического труда, как правило, ставится задача реализации на практике определенных проектно-художественных представлений, конструктивного замысла. Это требует умения установить взаимосвязи между элементами создаваемой конструкции на идеальном уровне и в соответствии с этим установить связи между возможными действиями и их результатами, определить последовательность действий. Методически грамотно разработанная организация практической деятельности учеников, требующей решения конструкторских задач, способствует выработке таких важных качеств мышления, как конструктивность и гибкость, активно формирует познавательные процессы и в результате, с учетом возрастных особенностей младших школьников, значительно эффективнее способствует их интеллектуальному развитию, чем сугубо отвлеченная умственная деятельность.

Эстетическое развитие учащихся на уроках практического труда также может быть эффективным при условии соответствующей организации их проектно-конструкторской деятельности. Это связано с тем, что учащиеся на всех ее этапах (от формирования проектного замысла или анализа образцов до предметной реализации идеи) так или иначе проявляют эстетическое отношение к объектам, условиям, процессу и результатам деятельности. Выполнение заданий проектно-художественного плана предполагает учет основ композиции, средств ее гармонизации, правил художественной комбинаторики, особенностей художественного стиля. Если содержание работы школьников строится с учетом определенных художественно-конструкторских правил (дизайна), то создаются благоприятные условия для формирования представлений о наиболее гармоничных вещах и среде в целом, выработки эстетического восприятия и оценки, художественного вкуса.

Духовно-нравственное развитие учащихся на уроках технологии может быть очень эффективным, если их содержание направить на освоение проблемы гармоничной среды обитания человека, конструируемой по правилам современного дизайна. В этом случае школьники получают устойчивые и систематические представления о достойном человека образе жизни в гармонии с окружающим миром.

Развитию духовности и нравственных принципов в дизайнерской деятельности способствует активное изучение образов и конструкций природных объектов, которые являются неисчерпаемым источником идей для художника-конструктора. Поскольку мир вещей возникает из мира природы и существует рядом с ней, уроки дизайна побуждают детей задуматься о взаимосвязи этих двух миров, о способах их сосуществования. Среди всех учебных дисциплин именно уроки практического труда предоставляют возможность рассмотреть проблему «человек и природа» с достаточной глубиной и вместе с тем на доступном для младшего школьника материале. Это объясняется тем, что все вопросы ученики осваивают не на уровне абстрактных идей, а пропуская их через собственный чувственный опыт и продуктивную художественно-конструкторскую деятельность.

На уроках технологии школьники знакомятся также с народными ремеслами, изучают народные традиции, которые сами по себе имеют огромный нравственный смысл. Они получают знания о том, как в обычных утилитарных предметах повседневного быта в культуре любого народа отражались глубокие и мудрые представления об устройстве мироздания; как гармонична была связь всего уклада жизни человека с жизнью природы; каким высоконравственным было отношение к природе, вещам и проч..

Физическое развитие на уроках практического труда обусловлено тем, что работа учащихся сочетает в себе умственные и физические действия. Выполнение практических заданий связано с определенной мускульной работой, в результате которой активизируются обменные процессы в организме, а вместе с ними – рост клеток и развитие мускулов. При этом важно учесть, что крупные мышцы у детей опережают рост мелких, поэтому дети 6 – 7 лет с трудом держат ручку, неуклюже выполняют различные виды работ, связанных с деятельностью мелкой мускулатуры: письмо, разметку, вырезание фигур и проч. Кроме того, в этом возрасте у них еще не сформировался узел связи предплечья и кисти, поэтому недостаточно развита координация движений руки. Предусмотренные на уроках технологии практические операции способствуют ускорению и гармонизации физического развития ребенка.

Учитывая все изложенное, можно утверждать, что уроки практического труда, построенные на основе дизайнерского образования, имеют все возможности для углубления общеобразовательной подготовки школьников, формирования их духовной культуры и всестороннего развития личности. Современный подход к разработке данного курса должен учитывать эти уникальные возможности, в связи с чем представляется нецелесообразным ограничивать его лишь формированием «технологических» знаний и умений.