Наглядность на уроках истории. Учебная картина на уроках истории

Гуманитарно-технический факультет

Кафедра истории, права и общественных дисциплин

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

НАГЛЯДНОСТЬ НА УРОКАХ ИСТОРИИ. УЧЕБНАЯ КАРТИНА НА УРОКАХ ИСТОРИИ.

	Студентки 3 курса группы ЕСС 129
	Морозихиной Дарьи Андреевны
	Направление подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) профили «История» и «Русский язык»
	Научныйруководитель:
	кандидат исторических наук, доцент, заведующий кафедрой истории, права и общественных дисциплин
	Емельянова Л.А.

 

Ессентуки, 2017

 

Содержание.

 

Введение………………………………………………………………………...…3

1. Наглядность обучения как средство стимуляции учебного процесса……………………………………………………………………………5

2. Особенности отбора и демонстрации наглядных пособий на уроках истории…………………………………………………………………………...9

2.1 Классификация наглядных средств обучения……………………………..14

2.2 Работа с картинами…………………………………………………………..16

Заключение…………………………………………………………………….…28

Список использованной литературы………………………………….………..30

 

Введение.

Колоссальные изменения в современной школе приводят к тому, что одной из основных целей в обучении сегодня — научить не просто усваивать знания, умения. Необходимо уметь формировать опыт познавательной деятельности (исследовательской, проектной, эмоционально-оценочной, аналитико-критической и пр.), который является существенным элементом содержания образования и существенно меняет взаимные отношения учителя и учащихся. Задачи обучения становятся иными — учить систематизировать информацию, получаемую из различных источников (в том числе и за пределами школы), критически ее осмысливать, превращая в собственные знания и умения. Данный процесс невозможен без применения наглядности на уроках, поэтому данная тема актуальна на сегодняшний день.

На современном уроке меняется собственная позиция, преподаватель становится организатором процесса исследования, поиска, переработки информации, создания творческих работ в осуществлении деятельного подхода к образованию.

Вопрос о месте и роли наглядности рассматривался в педагогике с 17 века, начиная с работ К.Д. Ушинского. В своей работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» Константин Дмитриевич говорит: «Учите ребёнка каким-нибудь пяти неизвестным словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету»[1]. Своими словамиписатель на примерах показывает о значении наглядных средств обучения.

Студеникин М.Т. в своем учебнике «Методика преподавания истории» изложена информация об использовании на уроках различных видов наглядности. Особое внимание автор уделяет работе с учебной картиной и со схематическими рисунками. Студениеин утверждает, что «…с помощью изображений у учащихся формируются образные представления об историческом прошлом».[3]

О пользе активного использовании наглядности идет речь и в учебнике Вяземского Е.Е. и Стреловой О.Ю. [4] Авторами даны конкретные рекомендации по проведению уроков с использованием наглядности разнообразных видов.

Из всего вышеизложенного следует, что данный вопрос имеет продолжение и улучшение в разработках современных отечественных ученых.

Таким образом, целью работы является раскрытие роли наглядности на уроках истории.

Для данной целихарактерно решение следующих задач:

1.Рассмотреть наглядность обучения как средство стимуляции учебного процесса;

2.Выявить особенности отбора и демонстрации наглядных материалов на уроках истории, выявить основные типы наглядных материалов, подробно изучить учебную картину на уроках истории.

Преподаватель истории должен обладать большим набором иллюстраций, картин, фотографий, настенных карт и прочего. Они помогают иллюстрировать рассказ учителя, дополняя изложение текстового материала учебника.

Таким образом, попытаемся показать, что наглядное обучение является одним из важнейших методических приёмов и мощным активизатором учебной деятельности.

 

 

1. Наглядность обучения как средство стимуляции учебного процесса.

В этой главе будет внесена ясность в то, как сделать так, чтобы учение проходило с увлечением, чтобы сложный материал стал понятнее и доступнее для понимания для учащихся, как сделать уроки более занимательными. Поиску таких форм обучения, методов и приемов, которые позволяют повысить эффективность усвоения знаний, помогают распознать в каждом школьнике его индивидуальные особенности и на этой основе воспитывать у него стремление к познанию и творчеству.

При организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности, мотивации, контроле и самоконтроле следует использовать как изобразительную, так и условную и предметную наглядность.

К.Д. Ушинский пишет, что восприятие материала на слух - дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. При неправильном изложении урока учащиеся могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне - думать о своём или же совсем оставаться без «мысли в голове».[6]

Короткова М.В. отмечает, что при помощи разнообразных приёмов конкретизации, методом картинного описания можно без всяких наглядных пособий создать у обучаемых, незнакомых с изображениями древнего Кремля, некоторое представление об образе Кремлёвских стен при Иване Калите, так как элементы этого представления («толстые дубовые брёвна», «высокие стены», «крепкие ворота», «высокие башни») ранее усвоены школьниками из жизненных наблюдений. Однако, если предложить этим обучаемым изобразить на бумаге Московский Кремль времен Ивана Калиты, получится много разных рисунков.[7] Проблема состоит в том, что путём непосредственного восприятия жизненных явлений учащиеся могли получить лишь элементы, необходимые для создания цельного исторического образа, а сам образ прошлого создавался ими на основе слов преподавателя по-разному, в соответствии с различными способностями процесса воображения.

При словесном описании на уроках истории событий и явлений прошлого в большинстве случаев не имеется возможности основываться на непосредственное наблюдение учениками предметов описания или повествования потому, что это явление уже относится к прошлому, недоступное живому, непосредственному восприятию обучаемых. Поэтому их исторические представления, созданные методом внутренней наглядности, обязательно будут эфемерными, неточными, не будут соответствовать исторической действительности.

В обучении истории никакие средства художественного рассказа, никакая образность изложения не могут создать у учащихся таких точных и конкретных представлений о прошлом, какие возникают при наглядном восприятии изучаемых предметов или их изображений.

Использование средств наглядности на уроках помогает легче познать сложные исторические понятия.

Одним из удачных примером использования мелового рисунка дает П.В.Гора, который дублируется в учебнике Студеникина.[7] Данный приём можно использовать при изучении промышленного переворота в России. Приведем пример:

«На уроке «Начало промышленного переворота в России» учитель рассказывает: «Недалеко от Москвы во Владимирской губернии, раскинулись вотчины графа Шереметева: много сел – Иваново и другие. Здесь издавна, еще в 17 веке, крестьяне ткали холсты, полотна». Свои слова учитель сопровождает чертежом на доске трех домиков, в каждом из них изображает работающего человека. «В конце 18 века стало развиваться хлопчатобумажное производство. Русский крестьянин быстро понял принцип действия: «Станочек-то нехитрый, даром что английский. И у нас в деревне такой же сделаем, не хуже». У себя в крепостном сельце Иваново, в избе-светелке, заводил он ручной станок, покупал бумажную пряжу и начал ткать…»

На доске появляется новый рисунок: условные три домика, в каждом из них станок и работающий за станком ткач; по дороге в город – путник, несущий свою продукцию на рынок и прочее.

Включение в рассказ такой наглядности создает яркие образные представления об изучаемом предмете, что позволяет помочь ученикам выявить его основные черты. На следующий урок большинство учеников смогли объяснить сущность промышленного переворота.

Большое значение для учебного процесса имеет творческое задание с картой по Е.Е. Вяземскому. Пример:

«Определите, в каких районах Земли (и покажите их на карте) в качестве денег 10 тыс. лет назад могли использоваться: морские раковины, перья экзотических птиц, поросячьи хвостики, мешочки с какао-бобами, шкурки пушных зверьков, бруски железа и т.п.»

Локализация исторических фактов и событий в пространстве имеет основу на картографических знаниях и умениях. Исходя из этого можно говорить о том, что получениеобучающимисяуказанных навыков позволяет формировать пространственные представления учащихся в 5 классе на уроках истории Древнего мира и активизировать их учебную деятельность.

Описывая приём локализации исторических событий на карте, т.е. отнесение их к определённому месту, нужно выявлять ускоряющее или замедляющее влияние географической среды. К примеру, роль сухопутной и речной торговли для Древней Руси. Чётко получить представление по этому поводу поможет иллюстрация или аппликация. Этот метод именуется «оживлением» карты. Прикрепление силуэтов, фигурок способствует лучшему закреплению в памяти исторических событий. Так же большую пользу имеет передвижение их по карте. Например, путь завоевательных походов Святослава на Оку и Волгу, в Болгарское царство. С помощью «живой» карты преподавательможет выделить и подчеркнуть нужные элементы исторической карты, сконцентрировать внимание учеников на важнейших объектах.

Содержание старых настенных карт носит общий или обзорный характер, оно наполнено большим количеством деталей, обозначений, фактов. И хотя картографами уже созданы тематические карты, содержащие новые методологические подходы, отражающие религиозные процессы, экономико-демографическое развитие регионов и культурные достижения стран и народов, выдвинутые современными требованиями к историческому образованию, историческим событиям и явлениям. Более информативными является на уроках истории являются различные мультимедийные приложения, электронные атласы, аудиоучебники, интерактивные плакаты и так далее. Печатный шрифт, понятное воспроизведение и большой формат представляемых образов позволяют включиться в работу почти всех учеников, не оставляя никого равнодушным. Изложенный тип работы позволяет даже учащимся с низкими интеллектуальными способностями принять участие в учебном диалоге, а значит, почувствовать себя успешными.

Очень результативно использовать анимационные карты. Например, при объяснении материала о начальном этапе Второй Мировой войны удобно анимацией показать направления и последовательность нападения немецко-фашистских войск.

В результате можно увидеть, что наглядность помогает усилить интерес учеников к знаниям и делает процесс обучения понятнее. Большинство сложных теоретическихзадач при правильном использовании наглядности становятся доступными и простыми к пониманию учащихся.

 

 

2.Особенности отбора и демонстрации наглядных пособий на уроках истории.

Во второй главе можно рассмотреть вопрос об особенностях отбора и демонстрации наглядных пособий на уроках истории, потому что очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, так как это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию школьников.

Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты (предметы, явления, процессы), их изображения (фотографии, рисунки, диапозитивы, магнитофонные записи, видеофильмы), с помощью которых можно сделать понятными для учащихся события, явления, процессы, не доступные непосредственно наблюдению и модели изучаемых объектов и явлений.

В практике обучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя. Способы сочетания слова и средств наглядности при всем их многообразии составляют несколько основных форм. Одна из них характеризуется тем, что при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое ведут учащиеся, а знания об облике объекта. Например, при работе с плакатом Кукрыниксов "Лучшие из лучших", можно работать со следующими вопросами:

А) Кто изображен на этом плакате?

Б) Вспомните, каким должен быть "истинный ариец" в нацистской идеологии?

В) Какой смысл несет данный плакат?

Г) Какую роль он играл в сознании советского человека?

При другой форме сочетания сведения о предметах и процессах учащиеся получают из словесных сообщений учителя, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений. Например, рассказывая о расовой теории нацистов, можно продемонстрировать тот же плакат и рассказать, что сами руководители Третьего Рейха и создатели данной теории были далеки от идеала арийца.

Первая из упомянутых форм сочетания является более эффективной не только для усвоения знаний, но и для развития наблюдательности школьников. Превосходство первой формы сказывается особенно резко тогда, когда должен быть осуществлен тонкий анализ объекта. Поскольку применение другой формы сочетания требует меньше времени, можно прибегать к ней, когда производится сравнительно жесткий анализ объектов.

Имеются определенные правила отбора и демонстрации учебных наглядных пособий.

Исторические карты создаются на географической основе и представляют собой уменьшенные обобщённые образно-знаковые изображения исторических событий или периодов.

Первичные умения по работе с картами ученики получают на уроках окружающего мира в начальной школе. Они имеют представление о том, что на горизонтальной плоскости карт изображена местность в условном виде и масштабе.[9]

Чтобы основать представление о пространстве и местоположении в мире изучаемой страны на карте земного шара, применяют одновременно историческую и географическую карты (или общую и тематическую). На них помещён один и тот же объект, но он изображён в разных масштабах. Обучение может идти от единого к общему или от общего к единому. В первом случае учитель демонстрирует историческую карту (единичная), потом по конфигурации суши и морей, контурам береговой линии, направлением рек учащиеся находят эту же территорию на физической карте полушарий (общее). Ученики убеждаются, что на исторической карте отображена меньшая часть земной поверхности. Её очертания мелом учитель наносит на физическую карту, и ученики ещё раз сравнивают положения рек, морей с контурами исторической карты.

Если для изучаемой темы нет соответствующей карты, то её нельзя заменить картой другого исторического периода. Иначе у учащихсясформируютсянекорректные исторические представления. Целесообразнее использовать физическую карту, не имеющую границ, или провести занятия по атласу или карту учебника.

Одно из главных направлений в работе с картой - это обучение школьника правильно ориентироваться в ней. Оно включает обнаружение искомых объектов, верный показ на основе точных ориентиров и проговаривание их вслух. В качестве ориентиров при показе по карте нужно использовать знакомые детям объекты: города, реки, моря, части суши. Полезным методическим приёмом в этой работе является «путешествие по карте»: ребятам предлагают двигаться по течению рек, пересекать страны и континенты, плыть в морях и океанах.

Среди картин, используемых в преподавании истории, независимо от характера сюжета различаются учебные картины, созданные как учебные пособия, и художественные произведения исторической живописи, созданные художниками как произведения искусства определённого жанра.

Чаще всего репродукции многих произведений крупных художников на историческую тему используются в качестве наглядных пособий на уроках истории. С другой стороны, хорошая высокохудожественная учебная картина, несомненно представляет собою произведение искусства. И всё же учебная картина качественно своеобразна, имеет ряд существенных особенностей, к ней предъявляются особые требования.

Прежде всего, учебная картина по истории создаётся художником или иллюстратором специально как школьное наглядное пособие. Но в отличии от учебных таблиц, в которых изображение вещественных памятников прошлого представлено изолированно, учебная картина – пособие особое, дающее целостное изображение исторического явления, где все алименты отобраны и объединены. По содержанию и сюжету учебная картина должна полностью соответствовать школьной программе и возрасту учащихся. Она отражает не случайные эпизоды, а узловые, существенные события и явления, изучаемые на уроках истории и доступные пониманию учащихся. Её композиция проста, контуры чётки. Она легко обозрима. А главное – всё содержание учебной картины нарочито отобрано в соответствии с учебно-познавательными и воспитательными задачами данной темы. В ней нет ничего лишнего, но есть всё достаточное для создания конкретного представления об изучаемом явлении и для необходимых выводов о нём. Например, Е.Е.Вяземский и О.Ю. Стрелова указывают, что при рассмотрении картины «Гончарная мастерская» учитель должен придерживаться последовательности операций, из которых состоит производство гончарных изделий. Вначале он привлекает внимание учащихся к двум людям, которые месят и промывают глину, затем - к группе, работающей на гончарном круге, к мастерам, расписывающим изделия, гончарной печи и к сцене продажи готовой продукции

К современному уроку истории имеется ряд требований:

1) он должен соответствовать содержанию урока, уровню развития исторической науки и задачам воспитательной работы;

2) необходимо наличие четкости цели урока в нераздельном единстве образовательных, воспитательных и обучающих задач. Преподавательсовершенно точно может уделить особое внимание какому-то одному аспекту урока, исходя из особенностей его содержания, уровня знаний и умений класса, но при этом должны быть в той или иной степени реализованы и другие его стороны;

3) определение главной цели для каждого урока с тем, чтобы она была понятна к усвоению всеми учащимися класса. В настоящее время понимание существенного для каждого конкретного урока является главной проблемой. Определение существенного требует от преподавателяобозначениязначимости и значительности различных элементов материала учебной программы в целях развития личности в процессе обучения с учетом реальных условий в каждом коллективе учащихся;

4) осознанный выбор средств и методических приемов для каждой части урока;

5) стимуляция активной познавательной деятельности учащихся.

При проведении урока вне зависимости от его вида нужно обеспечить его тематическую целостность и завершенность, то есть органическое единство всех его составляющих (проверка знаний, рефлексия, изучение нового материала и так далее). Помимо этого, необходимую завершенность в раскрытии темы урока, связь каждого данного урока с предыдущими и последующими [1].

Необходимым требованием к уроку является умение учителя обеспечить мотивацию учения, то есть вызвать у учащихся интерес к содержанию и методам работы, создать на занятии творческую, эмоциональную атмосферу[5].

Нужную эмоциональную обстановку на уроке историиосновывает и живое, украшенное художественным чувством слово преподавателя, и увлкекательный документ, учебный фильм и прочее.Они привлекаютнеподдельный интерес учащихся к уроку, помогают воссоздавать яркие образныеизображения об изучаемой временном отрезке, жизни народных масс и исторических лиц.

Подлинный интерес к уроку, эмоциональное отношение к изучаемому создаются не только путем приведения яркого материала об исторических событиях, но и путем создания проблемной ситуации, постановки интересной учебно-познавательной задачи, путем стимулирования личностного отношения учащихся к изучаемым фактам [6].

2.1 Классификация наглядных средств обучения

Принцип наглядности обучения - это ориентация на использование в процессе обучения разнообразных средств наглядного представления соответствующей учебной информации.

Считается, что современный принцип наглядности - это систематическая опора не только на определенные визуальные предметы (люди, животные, предметы), их изображения и модели. Из-за большого количества видов наглядных средств обучения возникла потребность их классификации. Одна из распространённых классификаций использующейся методистами - это классификация по содержанию и характеру изображаемого материала. Она делит наглядности на три группы:

1. Изобразительная наглядность, в которой значительное место занимают:

§ работа с мелом и доской;

§ репродукции картин;

§ фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры;

§ учебные картины - специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов;

§ рисунки и аппликации;

§ видеофрагменты;

§ аудиофрагменты;

§ видеофильмы.

2. Условно-графическая наглядность, которая представляет собой своеобразное моделирование, куда входят:

§ таблицы;

§ схемы;

§ блок-схемы;

§ диаграммы;

§ графики;

§ карты;

§ картосхемы;

§ планшеты.

3. Предметная наглядность, которая включает:

§ музейные экспонаты;

§ макеты;

§ модели.

Такая классификация является наиболее удобной и понятной для использования наглядных предметов на уроках истории.

Преподаватель может пользоватьсяразными средствами наглядности: реальные объекты (осязаемые предметы, явления, процессы), их изображения (фотографии, рисунки, видеофильмы), при помощи которых можно сделать понятнее для восприятияучащихся событий, явлений, процессов, не доступных непосредственно наблюдению и модели изучаемых объектов и явлений.

2.2. Работа с картинами.

Наиболее распространенным типом исторической наглядности является картина, а при ее отсутствии - иллюстрация учебника. По словам В.Н. Бернадского, картина представляется собой параграф учебника, написанный кистью.

А.А. Вагин выделил пять способов применения картины на уроке истории:

§ сюжетное изображение в сочетании с рассказом;

§ изучение деталей на картине;

§ анализ картины с целью серьезных обобщений;

§ эмоциональное воздействие на учащихся во время просмотра;

§ дополнительный информативный ряд.

Д.Н.Никифоров указывал на пользу сочетания работы с картиной и документами, художественной литературой, условно-графическими средствами, иллюстрациями учебника.

Методисты И.В.Гиттис, Н.В.Андреевская, А.А. Вагин выделили разныехрогологические методические моменты в использовании картины на уроках. Она может стать отправным моментом урока, его завязкой, в таком случае все изучение нового материала строится вокруг нее. Для иллюстрации и детализации объяснения картина может быть внесена в процесс обучения новому материалу по ходу изложения материала. В таком случае она может быть один раз продемонстрирована и вновь убрана. Также картина может служить средством обобщения и закрепления материала, она предстает вниманию в конце урока или при закреплении новых знаний.

У учеников интерес в картинах вызывает не столько внешняя занимательность, сколько скрытый в ней познавательный материал. Его необходимо использовать в разнообразных типах обучающих заданий. Начинать работу с картинами надо с самых простых заданий по составлению рассказов и написанию сочинений. Другим вариантом работы с картинами могут стать логические задания на анализ, сравнение, синтез материала картины. Овладевая способами такой деятельности, обучающие приобретают умение рассматривать произведения живописи. Тогда возможны и творческие задания по картине.

Последовательность работы по картине на уроке. Методист В.Г. Карцов предложил следующие действия:

§ учитель открывает или вывешивает картину в тот момент,когда по ходу объяснения подходит к описанию изображению на ней;

§ дает учащимся некоторое время для восприятия в целом

только что появившегося перед ними изображения;

§ начиная рассказ, указывает место и время действия;

§ дав общее описание обстановки, фона, на котором развернулось действие, останавливается на главном;

§ выявляет детали и частности;

§ в заключение делает общий вывод, указывает существенныепризнаки явления.

Примерно по такому же плану возможно описание в ходе беседы любой жанровой картины, например художника Н.В. Неврева «Торг». Создана она уже после отмены крепостного права в 1866 г. Художник был свидетелем мрачных сцен продажи крепостных людей в России.

Начиная рассказ, учитель уделяет внимание тому, что на картине изображена одна из богато меблированных комнат помещичьего дома.

Детям может быть дано задание определить, где хозяин крепостных и где покупатель. (Хозяин сидит за столом в халате, в тапочках и курит трубку. Гость расположился рядом в кресле. На спинку кресла небрежно наброшена его верхняя одежда), кого же уже решил купить приехавший?(Молодую женщину,которая стоит с ним рядом.Левую руку он положил ей па плечо, а в правой держит деньги).

Дополнительные вопросы:

- Представьте, что у этой женщины есть муж, дети. Какая же их всех ждет участь? (Их могут разлучить).

Почему в дверях толпятся крестьяне? (Из них приезжий выбирает приглянувшихся ему крепостных.)

Картина называется «Торг» - Как вы думаете, почему?

Свое повествованиепреподавательзаканчивает словами: крепостничество - это узаконенная работорговля. Лишь в 1861 г. она была прекращена в связи с отменой крепостного права. Но память о том не справедливом времени несет в себе картина Н.В. Неврева «Торг».

Художественные картины выступают на уроках в качестве исторического факта – произведения искусства принадлежащего кисти конкретного художника, конкретной эпохи. В этом качестве художественные картины в основном привлекаются для изучения культуры. Например, в 6 классе изучать тему "Расцвет искусства в Италии" (эпоха Возрождения) нельзя без показа наиболее популярных произведений живописи художников: Леонардо да Винчи "Автопортрет", "Дама с горностаем", "Тайная вечеря"; Микеланджело Буонарроти и так далее.

Учащиеся, могут самостоятельно подготовить доклад, сообщение, затем, обращаясь к картине, описать ее замысел, сюжет, композицию, колорит.

Историческая картина может являться непосредственным источником знаний учащихся. Например, в 6 классе, по теме "Средневековая деревня и ее обитатели", предлагается учащимся рассмотреть картину И. Лопеса " Сдача оброка феодалу".

Вопросы учителя, примерные ответы учащихся:

1.Какой вид повинности крестьян изображен на картине? (крестьяне сдают оброк феодалу);

2.Где крестьяне сдают оброк? (на господском дворе);

3. Как вы думаете, кто эти богато одетые люди, стоящие справа?

("Это феодал со своим помощником," - отвечают одни. Другие: "Это управляющий феодала и приказчик." (второй ответ правильный).

4. Опишите внешность крестьян, сдающих оброк. (ученики описывают внешность старика и его жены, а также группу людей, сдающих в складчину корову);

5. Почему на картине много людей с оружием, кто они и что им здесь надо? (Крестьяне сдают последние и скудные запасы.Чтобы крестьяне не протестовали, управляющий в разных концах двора расставил пеших и конных воинов, которые готовы проучить непокорных).

Так историческая картина стала источником знаний учащихся об оброке.

Историческая картина также, может являться и средством закрепления знаний учащихся. Например, в 7 классе, по теме "Политический строй России в XVII веке" эпизодическая картина С.В.Иванова "В приказе Московских времен" позволяет учащимся сделать вывод о взяточничестве (крестьяне несут узелки с продуктами), о неразберихе в делах (столы завалены бумагами), о волоките (огромные свитки дел лежат на полке). Таким образом, в результате активного восприятия наглядного материала у учащихся развивается образное мышление, познавательные способности, образовываются представления об эпохе, историческом событии или явлении.

Ориентируясь на детей с разными психолого-познавательными возможностями (восприятием, вниманием, воображением и т.д.) учитель истории может использовать картины в виде зрительных опор, материализованных иллюстраций основных идей объяснения учителя, объектов сравнения и анализа, средств создания эмоционального эффекта и источника организации самостоятельной работы учеников. Учитель может предложить учащимся задания на нахождение в картинах деталей, дающих пищу для умозаключений, на сопоставительный анализ полотна с другими источниками, на восстановление истинной фактуры событий по нескольким произведениям, воссоздание образов времени, их «оживление», «опознание» действующих лиц и др.

Один тип деятельности при работе с событийными картинами — задания на восстановление истинной фактуры исторического события на основе определения верного или ошибочного воспроизведения в версии художника. Примером могут служить полотна, отражающие восстание декабристов (8 класс, тема:«Выступление декабристов»).

Например, картина художника К.И. Кольмана «Восстание на Сенатской площади». О том, что картина не современна событиям восстания, свидетельствуют здания Сената и Синода, которые были построены позже. Налево изображен забор строящегося Исакиевского собора, на переднем плане — рельсы, проложенные для перевоза камня с берегов Невы. Всадник на белом коне — это Николай I. Детям предлагается провести исследование по этой картине и найти все ошибки в изображении восстания.

Данное произведение школьникам предлагается сравнить с двумя другими — картиной В.Ф.Тимма «Восстание 14 декабря 1825 года», написанной в 1853 г., и картиной Р.Р.Френца на ту же тему, созданной уже в XX в. В ходе сравнения выявляются различия в отображении восстания декабристов художниками, выясняются разные моменты хода восстания.

Картина может быть использована для организации творческой деятельности школьников. Одним из ее видов является «оживление» образов произведения путем драматизации и персонификации. Примером может служить известное полотно художника Г.Г.Мясоедова «Земство обедает». Давая задание составить диалог между героями картины, учитель обращает внимание, что у крыльца земской управы крестьянские депутаты подкрепляются черным хлебом и луком, а в открытом окне над ними виден официант, перетирающий тарелки для обильного обеда других депутатов (картина дана в качестве независимой иллюстрации в учебнике Л.М.Ляшенко;А.А.Данилова и Л.Т.Косулиной).

Большое значение для формирования образов типичных представителей общественных групп и классов, выдающихся исторических деятелей имеют портреты. Приемами работы с портретом являются характеристика, рассказ о жизни и деятельности исторического лица. Свой рассказ учитель может заменить обращением к воспоминаниям людей, лично знавших человека, портрет которого демонстрируется на уроке. Так, демонстрируя портрет семьи В. И. Ленина, учитель, характеризуя И. Н. Ульянова и М. А. Ульянову, зачитывает фрагменты из воспоминаний М. П. Ульяновой:

«Отец и мать наши были люди культурные и идейные, самый пример которых влиял развивающим и гуманизирующим образом. Отец, мещанин по происхождению, выбрался в люди (как тогда говорили) или получил среднее и высшее образование благодаря своему упорству и большой трудоспособности... Работа по народному образованию была его любимым делом, делом всей его жизни, которому он отдавался с огромной энергией, беззаветной преданностью, не щадя своих сил <...> Пример отца, вечно занятого, всегда горящего на работе, был очень велик, но, помимо того, он и детям уделял очень много внимания, отдавал им весь свой досуг... Большой демократ по натуре, доступный всем, очень простой в обхождении и в своих потребностях он и тут влиял на детей благотворным образом. Большое влияние на воспитание детей в нашей семье имела и мать. Это был недюжинный человек, очень одаренный, обладающий большим педагогическим тактом, большой силой воли и горячим мужественным сердцем... не стесняя без нужды свободы детей, она имела на них огромное влияние, пользовалась их неограниченным уважением и любовью».

При рассмотрении портрета надо стремиться раскрыть его черты как личности. Наблюдения показывают более высокий интерес к портрету у старшеклассников. Он портрет заставляет их серьезно осмысливать личность и деятельность исторического лица и стимулирует в связи с этим стремление критически разобраться в самих себе и определить свое место в жизни.

Для отработки умений можно привлекать на урок несколько картин, но не более двух-трех. Обилие иллюстративного материала, особенно впервые используемого, ослабит интенсивность восприятия детей, а многочисленные образы перепутаются в их сознании и осложнят восприятие нового.

На уроках истории в довольно широко привлекается карикатура. Карикатура приобщает учащихся к источнику, вводит в творческую лабораторию историка. Это средство соответствует уровню мышления учащихся старших классов. Склонность учеников выпускных классов к критическому осмыслению изучаемых вопросов выдвигает на первый план среди изобразительных источников источники документального характера. Этими источниками и являются карикатуры.

При восприятии изображений на карикатурах у учеников складываются определенные обобщающие ассоциации. За внешним сюжетом рисунка кроется глубокий общественно-политический смысл. А.А. Вагин выделил два типа карикатур: карикатуры-иллюстрации, которые дополняют рассказ учителя, и не требуют особой расшифровки, привлекаются в качестве примера, и карикатуры-характеристики, которые подчеркивают типичные черты исторических явлений, вскрывают его политическую природу, его суть. Последний тип карикатур обычно сопровождается разбором ее и беседой с учениками.

К данной классификации следует добавить карикатуру-портрет, которая раскрывает образ исторического деятеля с негативной стороны. Демонстрацию такой карикатуры обычно сопровождают метким высказыванием, кратким изречением (например, о Сталине, Бисмарке, Гитлере, Наполеоне и др.). Четвертым типом является карикатура-символ, в которой степень обобщения исторического знания доводится до уровня определенного зрительного сигнала, эмблемы.

Например, при изучении темы: «Крестьянская реформа 1861г.», учащимся можно продемонстрировать карикатуру «Мужичок на одной ноге». Карикатура создает у ребят яркий образ ограбления крестьян помещиками во время реформы 1861 г. Условность карикатуры, ее «привязанность» к конкретному событию, показ в ней одной или нескольких черт явления требуют глубокого знания конкретных фактов, умения видеть мысль автора, его отношение к явлению, событию, «читать» язык карикатуры. В ходе анализа карикатуры надо выяснить: кто изображен или что изображено? Какие общественные явления олицетворены изображенными людьми, фигурами, животными или предметами? Какие черты людей или общественных явлений характеризует карикатура, какова их оценка? Какова общая идея карикатуры? Взгляды, какого класса она выражает? Какую роль в общественной жизни она играла или играет в настоящее время?

Существуют несколько этапов работы с картиной на уроках истории:

1)Первый этап - это ее стихийное описание по впечатлениям: дети говорят вслух о том, что они видят. Так происходит накопление материала для последующего анализа. Управлять этим процессом необходимо аккуратно, только резюмировать то, что увидели дети. И никаких учительских суждений и подсказок.Понимание картины опирается на зрительский и жизненный опыт ребенка. Но у ребенка почти нет опыта отделять образ и свое впечатление от него. Вот почему впечатление от картинки трудно разобрать, разбить на составляющие, то есть проанализировать. Однако без такой работы мы не сможем увидеть детали, их роль и взаимодействие. Для этого есть только один путь: остановить, "разбить" воздействие картины на ребенка путем вербализации, словесного описания составляющих. То, что названо, начинает подчиняться разуму, оценке, анализу. Как и любой другой источник, картина дает авторское, субъективное видение исторического события. Учитель это знает, но сообщать об этом классу перед анализом картины не следует. Если сразу же поставить вопрос о степени произвольности авторской изложения изображаемого, относительности исторического свидетельства, то вместо анализа картинки получится анализ исторических ошибок автора.

2)Второй этап - это поиск ответов на вопрос: "Кто изображен, и какие у них проблемы?" Цель этого этапа - определение социальных ролей персонажей и отношений между ними. Вопросы: Кого вы видите? Что происходит на картинке? Если это "Полюдье" К.В.Лебедева, то важно различить общинников и приезжих дружинников. На основе анализа одежды и наличия оружия сделать вывод о социальном положении. На основе анализа расположения фигур, поз и выражения лиц сделать вывод о намерениях и настроениях. Сформулировать суть конфликта: одни пришли забирать, другие вынуждены отдавать.

3) На третьем этапе происходит условность пространственных границ картины, рамка требуют особого внимания. У детей уже имеется опыт понимания кино- и телесюжетов. Основываясь на этом знании, имеет место подведение учащихся к мысли о том, что художник выбрал часть видимого пространства, организовал нашу точку зрения. Можно попытаться назвать и то, что осталось за пределами рамки. Реконструкция пространства за рамкой позволяет лучше понять смысл картины. Например, для того же полюдья существенно, что это не часть древнерусского города, а хутор. За частоколом - лесостепь, источник опасностей, поэтому и нужен частокол.

4) В четвертом этапе присутствует условность временных границ, статика-данамика. Восприятие картины как кадра из жизни. Остановленное изображение. По кадру выстроится эпизод. В эпизоде есть прошлое (то, что привело к изображенному положению) и будущее (то, что вытекает из изображенного положения). Например, откуда приехали дружинники. Чем занимались сельские жители в другие времена года. Масштаб реконструкции может быть различным. Чем занимался старик за пять минут до приезда незваных гостей? Опишите город, который появится на месте хутора через тысячу лет. Реконструкция эпизода по кадру позволяет сосредоточиться на развитии события, его этапах, причинах и целях действий персонажей.

5) Пятый этап – это анализ автора и названия картины. После самостоятельного изучения лучше раскрывается авторский замысел, уместность названия картины. Время и место создания картины позволяет нам оценить, на чем основано свидетельство. Если это собственные наблюдения на Туркестанской войне (художник В.В.Верещагин), то это документальное свидетельство современника. Если это "Полюдье", то мы должны понимать, что многое художник домыслил. Имеет ли место домысливание? В наших представлениях о героях прошлого есть такие элементы условности, которые художник не должен разрушать. Например, образ революционного матроса включает пулеметные ленты с патронами, надетые накрест оплечь, и маузер. Эти патроны к этому пистолету не подходят, но такова уж изобразительная традиция. "Тяжелые, накалявшиеся на солнце шлемы и брони надевались обычно перед самым сражением", - писал академик Д.С.Лихачев, но в 19 веке утвердилась традиция изображения древнерусского войска на марше в полной боевой готовности. Шли они за телегами и ехали верхом, видимо, налегке, оружие лежало на возах. Но такое изображение не уместно. Получится купеческий обоз. Так что порой художник идет против фактов, чтобы добиться верного впечатления.

6) на шестом этапе изучается условность первых и вторых планов. Можно изучить картину с необычной позиции. Описать то, что видят разные участники, это позволит лучше понять роль деталей, расположенных на втором плане, осмыслить фон. Ролевое позиционирование позволяет вести рассказ от лица любого участника. Это помогает ученикам вжиться в роль и лучше понять смысл и цели действия отдельного персонажа. Если есть такая необходимость, то для верного понимания картины надо остановиться на условности законов композиции. Например, в Египет фигура фараона всегда изображалась выше остальных. Условность законов перспективы приходится обсуждать, если мы анализируем иллюстрации в древнерусских книгах. Здесь и размер фигуры зависит от ее роли и статуса, и имеет место "обратная" перспектива, то есть на фоне главного изображения могут быть мелко нарисованы предметы, находящиеся перед ним. Условность изображения определяется традициями времени создания картины. В древности не люди были большими, а кони маленькими, просто их так иногда нарисовали. Князь не всегда ходил в шапке, но на древнерусских изображениях он всегда в шапке. В некоторых живописных школах условностей еще больше. Например, в индийской традиционной живописи принято изображать два глаза у человека (если в профиль - то один глаз рисуется отдельно), обе руки и т.д., чтобы "магическим образом не нанести ущерб" изображаемому. Язык живописи условен, законы этого языка приходится принимать, чтобы понять смысл изображения.

Разбор картины может сопровождаться активизацией навыков внутриязыкового перевода. Например, мы принимаем первое определение, данное учениками. Это было слово солдат. Уточняющий вопрос "А кто знает, как назывался солдат в то время?" позволяет уточнить термин: воин, дружинник. То же самое относится и к деталям быта: посуда - горшок - корчага; дом - деревянный дом - изба и т.д. В процессе поиска более точного названия обращается внимание на внешние отличительные признаки, функции и статусные оценки. Так формируются навыки категоризации и систематизации сходных явлений.

 

Заключение.

Итак, в результате проделанной работы, можно сделать вывод, что роль наглядности на уроках истории огромна. Изобразительные средства в наглядном обучении истории занимает главное место. Использование на уроках истории картины, карикатуры способствует развитию памяти, мышления, воображения учащихся.

Простейшими приемами работы с картинами являются описания, рассказы, сочинения по содержанию картины. Более сложным видом деятельности является ее анализ. Еще более сложным творческим видом деятельности является «оживление» произведения путем составления диалогов и придумывания их историй. Использование карикатур на уроке истории дает простор для развития методического творчества учителя. Основные черты карикатуры — острота, максимальная выразительность при лаконичности изобразительных средств, занимательность выгодно отличают ее от иных наглядных средств. Все это содействует эффективному усвоению материала.

Применение наглядных пособий ведет к стимуляции познавательной деятельности на уроках, обогащает, систематизирует и закрепляет знания, способствует к их осознанному применению. Ученик становится активным, заинтересованным, равноправным, заинтересованным участником обучения.

В чем особая польза наглядности на уроках истории:

1)При изложении исторических событий наглядность частично конкретизирует или частично заменяет повествовательный или описательный материал.

2)Наглядность повышает содержательность изложения, сокращая затраченное время.

3)Наглядность позволяет уточнить исторические представления учащихся.

4)Наглядность создает яркий и точный зрительный образ исторического прошлого;

5)Наглядность облегчает познание сложных явлений прошлого, исторических понятий, подведение к объективному пониманию истории.

Целью работы ставилось доказательство значение наглядности как средства стимуляции познавательной деятельности учащихся и выявить правила отбора наглядных пособий. Поставленные задачи были решены частично. Из всего многообразия наглядных пособий были охарактеризованы лишь некоторые из них. Кроме того, сказалась нехватка педагогического опыта, поэтому в перспективе работа нуждается в доработке.

К счастью, каждый современный преподаватель имеет возможность использовать в учебных целях массу видов наглядного материала и средств его предоставления, что очень важно для результатов обучения учеников и достижения образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения. Ведь изучение истории призвано содействовать формированию у учащихся целостного, интегрированного представления о прошлом и настоящем мировой цивилизации, тенденциях ее развития, без чего невозможно ориентироваться в текущих событиях общественно-политической жизни и определять собственную гражданскую позицию.

 

Список используемой литературы.

1. Абдулаев Э.Н. Наглядность и проблемный подход в обучении истории, Преподавание истории в школе, 2014.

2. Барышникова И.В. Историческая карта как средство формирования пространственных представлений учащихся на уроках истории Древнего мира, 2014.

3. Вагин A.A. Художественная литература в преподавании новой истории.- М.: Просвещение, 2013.

4. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. Учебник для ВУЗов.- М., ВЛАДОС, 2013.

5. Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения. - М., 2014.

6. Короткова М.В.Наглядность на уроках истории. Практическое пособие для учителей. М.,2012.

7. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. Учебник для ВУЗов.- М., ВЛАДОС,2003.

8. Ушинский К.Д.Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии//dugward.ru, 2014.

9. https://infourok.ru

10. ru.wikipedia.org