Характеристики тестов и тестовых заданий

При составлении тестов и контрольных работ используются различные типы заданий. Задания, направленные на контроль отдельных компонентов владения языком, называют дискретными. Это могут быть задания, проверяющие сформированность грамматических, лексических, фонетических и орфографических знаний и навыков, а также речевых навыков. В последнее время, однако, большой интерес у методистов вызывает использование заданий, направленных на контроль способности и готовности учащихся к общению на иностранном языке в различных ситуациях.

Среди многочисленных типов заданий, которые используются для составления тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:

17. перекрестный выбор,

18. альтернативный выбор,

19. множественный выбор,

20. упорядочение,

21. завершение / окончание,

22. замена / подстановка,

23. трансформация,

24. ответ на вопрос,

25. внутриязыковое перефразирование,

26. межъязыковое перефразирование (перевод),

И. клоуз-процедура.

По структуре и способу оформления ответа первые четыре из перечисленных выше типов заданий называют избирательными, а остальные — заданиями со свободно конструируемым ответом.

Задания перекрестного выбора заключаются в подборе пар из двух блоков по тем или иным признакам, объединяющим их.

Задания альтернативного выбора предполагают либо выбрать один вариант из двух предложенных, либо согласиться или не согласиться.

Задания множественного выбора чаще всего встречаются среди прочих тестовых заданий. Они предполагают, как правило, выбор одного (правильного) варианта из трех или более предложенных. Это может быть вариант ответа или формы, правильный для данного предложения или подходящий по контексту и т. д. Возможен также и выбор неправильной формы (третий лишний).

Задания на упорядочение используются обычно для проверки умения составить связный текст из разрозненных частей или предложение из слов. Например:

Faites de ces propositions un petit texte:

1. II est a Moscou a 5 heures.

2. II prend le bus de 3h. 30.

При использовании избирательных типов заданий нельзя забывать о возможности случайного угадывания ответов. Для получения более надежной контрольной информации необходимо использовать не менее пяти заданий (вероятность угадывания — 11%) при выборе ответа из двух элементов, не менее четырех (10%) при выборе из трех и не менее трех (17%) при выборе из четырех.

Получить более точную оценку позволяет используемая в методике обучения инос­транным языкам формула:

S = R-W/n-1, где S — количество засчитываемых ответов, R — количество правильных ответов, W — количество неправильных ответов, п — количество элементов выбора.

Формулировка задания всегда должна быть четкой и взвешенной. Следует избегать излишнего языкового материала, который отвлекает внимание ученика от основной цели задания.

Представляется целесообразным использовать в тестах и многочисленные типы заданий со свободно конструируемым ответом, поскольку правильное опознание формы еще не свидетельствует об умении применить ее: одно дело выбрать уже готовое значение, совершенно другое — определить его самому, а порой и дать собственную оценку.

Задания на завершение / окончание широко используются в учебном процессе. Эта форма, бесспорно, продуктивнее перекрестного и множественного выбора. Учащимся, как правило, предлагается восполнить недостающую часть предложения либо путем постановки в правильную форму предложенного слова, либо самостоятельно закончить предложение. Для того чтобы выбрать правильную форму, учащимся приходится вспом­нить речевой образец / грамматическое правило и изученный вокабуляр. Вместе с тем следует использовать и такие задания, которые давали бы ученику возможность выражать собственные мысли и суждения, хотя они и ограничены определенной целью и временем. Этот недостаток компенсируется тем, что ученик демонстрирует не только знание словаря и свои умения и навыки, но и то, что иностранный язык имеет для него определенное значение. Лишь когда говорящий чувствует необходимость в общении, в передаче своего собственного представления о чем-либо, язык имеет для него значение. Трудности в использовании этой формы задания состоят в том, как избежать возможных многочисленных ошибок. Во-первых, необходимо чаще использовать такие задания на уроках, во-вторых, формулировки должны быть четкими и простыми, в-третьих, необхо­дим анализ ошибок в классе.

Замена / подстановка широко применяется в тренировочных упражнения. Представляется целесообразным использовать этот тип задания в целях контроля. В первую очередь это относится к вариантам замены, вызывающим изменения в предложении. Так, замена одного из двух согласованных членов влечет за собой изменение формы другого. Например, при замене личного местоимения 1 лица, выполняющего роль подлежащего в предложении, на личное местоимение 3 лица единственного числа глагол-сказуемое в настоящем времени потребует замены формы.

Особый интерес представляет вариант с переменным элементом подстановки, когда замена появляется в любой части предложения. Ученику дается исходное предложение и материал для замены, который может быть предложен в строчку через запятую или в виде подстановочной таблицы, что упрощает выполнение задания. Учащемуся не приходится определять место замены. Получившееся предложение отличается от оригинала только по значению, тогда как структура остается прежней.

Задания на трансформацию, широко применяемые в тренировочных упражнениях, можно также использовать в диагностических тестах. Так, задания на транспозицию (конверсию) проверяют умение учащихся задавать вопросы, изменять порядок слов в предложении.

Получить более точную оценку позволяет используемая в методике обучения инос­транным языкам формула:

S = R-W/n-1, где S — количество засчитываемых ответов, R — количество правильных ответов, W — количество неправильных ответов, п — количество элементов выбора.

Формулировка задания всегда должна быть четкой и взвешенной. Следует избегать излишнего языкового материала, который отвлекает внимание ученика от основной цели задания.

Представляется целесообразным использовать в тестах и многочисленные типы заданий со свободно конструируемым ответом, поскольку правильное опознание формы еще не свидетельствует об умении применить ее: одно дело выбрать уже готовое значение, совершенно другое — определить его самому, а порой и дать собственную оценку.

Задания на завершение / окончание широко используются в учебном процессе. Эта форма, бесспорно, продуктивнее перекрестного и множественного выбора. Учащимся, как правило, предлагается восполнить недостающую часть предложения либо путем постановки в правильную форму предложенного слова, либо самостоятельно закончить предложение. Для того чтобы выбрать правильную форму, учащимся приходится вспом­нить речевой образец / грамматическое правило и изученный вокабуляр. Вместе с тем следует использовать и такие задания, которые давали бы ученику возможность выражать собственные мысли и суждения, хотя они и ограничены определенной целью и временем. Этот недостаток компенсируется тем, что ученик демонстрирует не только знание словаря и свои умения и навыки, но и то, что иностранный язык имеет для него определенное значение. Лишь когда говорящий чувствует необходимость в общении, в передаче своего собственного представления о чем-либо, язык имеет для него значение. Трудности в использовании этой формы задания состоят в том, как избежать возможных многочисленных ошибок. Во-первых, необходимо чаще использовать такие задания на уроках, во-вторых, формулировки должны быть четкими и простыми, в-третьих, необхо­дим анализ ошибок в классе.

Замена / подстановка широко применяется в тренировочных упражнения. Представляется целесообразным использовать этот тип задания в целях контроля. В первую очередь это относится к вариантам замены, вызывающим изменения в предложении. Так, замена одного из двух согласованных членов влечет за собой изменение формы другого. Например, при замене личного местоимения 1 лица, выполняющего роль подлежащего в предложении, на личное местоимение 3 лица единственного числа глагол-сказуемое в настоящем времени потребует замены формы.

Особый интерес представляет вариант с переменным элементом подстановки, когда замена появляется в любой части предложения. Ученику дается исходное предложение и материал для замены, который может быть предложен в строчку через запятую или в виде подстановочной таблицы, что упрощает выполнение задания. Учащемуся не приходится определять место замены. Получившееся предложение отличается от оригинала только по значению, тогда как структура остается прежней.

Задания на трансформацию, широко применяемые в тренировочных упражнениях, можно также использовать в диагностических тестах. Так, задания на транспозицию (конверсию) проверяют умение учащихся задавать вопросы, изменять порядок слов в предложении.

фиксированным пропуском слов (каждое /2-е слово) и нефиксированным, когда опускаются только, например, служебные слова. Клоуз-процедура предполагает осмысление ин­формации, предшествующей пропуску и последующей за ним, анализ грамматической структуры, извлечение из долговременной памяти и подбор вербального элемента, сочетающегося с данным контекстом, облечение этого элемента в грамматическую форму. Ученик проявляет лингвистическую (языковую) компетенцию в ситуации, приводящей в движение механизм вероятностного прогнозирования, демонстрируя в известной мере общий уровень владения языком, совокупную сформированностъ умений и навыков. Все это позволяет заменить целую серию узконаправленных заданий на одно, которое принято называть клоуз-тестом. Другим преимуществом такого тестового задания является экономичность.

В тесты и контрольные работы, особенно проводимые в конце учебного года, а также в экзамен по окончании всего курса обучения следует включать для проверки продуктивных умений прежде всего такие задания, при выполнении которых учащиеся становились бы участниками иноязычного общения. Это может быть ролевая игра, устное интервью, решение проблемы в группе, заполнение анкеты, написание приглашения или ответного письма и т. д.

При составлении тестов и контрольных работ для успешности обучения необходимо выбирать задания, которые в полной мере соответствовали бы поставленным целям. Диагностические же тесты могут состоять даже из одного задания и занимать лишь небольшую часть урока. Видимо, поэтому имеет смысл использовать задания из­бирательного характера и простейшие типы заданий со свободно конструируемым ответом в диагностических тестах, которые проводятся на той или иной стадии формирования умений и навыков, а в контрольных работах и тестах учебных достижений — по преимуществу задания, требующие большей самостоятельности и по возможности содержащие элементы творчества.

Из практики преподавания известно, что проверочные задания могут служить эффективным средством контроля лишь в том случае, если аналогичные задания давались учащимся в течение учебного года.

/