Первичное знакомство с содержанием произведения (этап первичного синтеза)

Как уже отмечалось выше, образная форма художественного произведения обусловливает необходимость целостного восприятия учащимися художественного произведения. В связи с этим в школьной практике стало традиционным начинать работу над произведением с чтения его целиком1 (в отличие от деловой статьи, которая допускает чтение относительно законченной части и ее анализ).

Широко известна важность выразительного чтения рассказа, басни, стихотворения для правильного восприятия содержания, а также яркого эмоционального воздействия текста на читателя. Поэтому произведение читает учитель или заранее подготовленный ученик. В это время книги у учащихся закрыты. Используются также фонохрестоматия, запись на магнитофонной ленте, фильм.

Практика убеждает в том, что некоторые тексты целесообразно читать на фоне музыки. Это усиливает степень воздействия произведения, способствует эстетическому развитию -.учащихся. Беседа после первого чтения ставит целью, с одной стороны, выяснить, какое впечатление произвело произведение на учащихся, а с другой стороны, заинтересовать детей в анализе текста и тем самым создать условия для активной работы на уроке. Руководствуясь указанными целями, учитель ставит вопросы, побуждающие детей высказать свое общее впечатление. Например:

1) Какой момент рассказа вам показался самым интересным? Почему? (или: какая часть рассказа вам запомнилась больше всего? Почему? Какую картину вы наиболее ярко представили, слушая рассказ? И т. п.).

2) Кто из героев вам особенно понравился? Что вас привлекло в этом человеке? С кем из действующих лиц вы хотели бы поспорить? С чем именно вы не согласны?

3) Когда вам было особенно радостно (или грустно)? И т. п.

Вопросы учителя после первого чтения могут быть исходными для анализа произведения и для ответа на них необходимо повторное чтение. Примеры подобных вопросов: «Почему старик отказался разбить камень?» (А. Гайдар «Горячий камень»), «Почему был рад Котька, когда сторож взял у него огурцы?» (Н. Носов - «Огурцы»), «Почему старичок сказал так: «Я только одного сына вижу?» (В. Осеева «Сыновья») и др.

В начальных классах школы особую значимость приобретает реализация такой задачи, как формирование навыка правильного, сознательного, художественными выразительного и беглого чтения. Данная задача решается в единстве с формированием у учащихся умений анализировать текст. Положение о взаимосвязи, между формированием навыков чтения и умений работать с текстом — одно из исходных для учителя и определяет его подход к анализу произведения. В качестве второго исходного методического положения выступает взаимосвязанное рассмотрение содержания и изобразительных средств произведения. И наконец, третьим исходным положением является комплексное осуществление образовательных и воспитательных задач в процессе работы над произведением.

Указанные положения определяют основные направления работы над произведением, а также обусловливают характер вопросов, которые ставит учитель для обсуждения с учащимися, в заданий, выполняемых ими в процессе анализа текста.

Основные направления анализа текста: выяснение конкретного содержания (развития действия, сюжета), композиции произведения, мотивов поведения действующих лиц и их характерных черт, идейной направленности произведения (основной мысли).

Для учащихся, начальных классов, как показывают специальные исследования, понимание конкретного (фактического) содержания не представляет особой трудности. Однако это не означает, что в I—III классах отпадает необходимость в выяснении с учащимися фактического содержания рассказа, что учащимся понятен сюжет после первого чтения. Школьная практика убеждает в том, что анализ произведения целесообразно начинать с вопросов такого типа:

1. О ком говорится в рассказе? (или: Назовите действующих лиц рассказа).

2. Кратко скажите, о чем рассказывает автор.

Например, учащиеся прослушали рассказ Л. Пантелеева «Честное слово». На указанные выше вопросы учителя они называют трех действующих лиц (мальчика, майора, автора) и коллективно выясняют, чему посвящен рассказ: в рассказе говорится о том, как мальчик во время игры в войну был поставлен часовым, дал честное слово и не оставил пост до тех пор, пока к нему не пришел настоящий майор.

Если учащиеся затрудняются назвать основную сюжетную линию рассказа, то данное задание выполняется после повторного чтения и беседы по содержанию.

В процессе анализа используются следующие виды работы с текстом:

Выборочное чтение — чтение части текста в соответствии с заданием. Задания могут быть направлены на выяснение фактического содержания, на установление причинно-следственных связей, на раскрытие художественных особенностей произведения, собственного отношения учащихся к прочитанному, например: «Прочитайте, как Вова поймал журавля (рассказ Н. Быльева «Журка»). Докажите словами текста, что Вове стало жалко пойманного журавля. Прочитайте, как дедушка отнесся к поступку внука. Какие слова использовал автор, чтобы показать, что дедушка одобряет действия мальчика».

Выборочное чтение используется на всех этапах работы над текстом и может быть разной степени сложности. Наиболее простым оно является в том случае, когда искомая часть текста (или одно предложение) представляет собой ответ репродуктивного характера. Примером выборочного чтения такого типа является задание: «Прочитайте, как ведут себя птицы осенью» (статья «Осень в лесу» — II класс). Усложненным вариантом такого же типа является выборочное чтение, связанное с поиском небольших частей текста, объединенных тематически, например: «Прочитайте, как дед Мазай спасал зайцев в половодье» (сказка Мамина-Сибиряка «Дед Мазай и зайцы»).

Более сложным является выборочное чтение, в основе которого лежит подбор материала, связанного причинно-следственными отношениями, а также требующего сравнения фактов, обобщения. Например, учащиеся подбирают материал, чтобы доказать, каким они представляют себе то или иное действующее лицо, почему он так поступил и т. п.

Выборочное чтение широко применяется на уроках чтения, так как позволяет эффективно сочетать работу над формированием навыков сознательного и выразительного чтения с формированием умений работать с текстом. Кроме того, выборочное чтение результативно используется и в целях развития творческого воображения детей, их речи и памяти. Поэтому оно применяется в комплексе с другими видами работ, в частности с составлением плана (пункт плана — это предложение из текста), с иллюстрированием (учащиеся рисуют и подбирают из текста подпись к своему рисунку), с составлением характеристики героя (подбирают материал, характеризующий определенную сторону поведения действующего лица, мотивы его поведения), с раскрытием идеи произведения (подбирают нужные строки) и т. д.

Ответ на вопросы своими словами, наряду с выборочным чтением,— наиболее распространенный вид работы с текстом, позволяющий развивать у учащихся умение рассуждать по поводу прочитанного, оценивать действующих лиц, соотносить жизненные картины, изображенные автором, с идеей произведения и т. д.

В последние годы особенно большое внимание уделяется характеру, вопросов, поскольку от них зависит степень самостоятельности учащихся в работе с текстом, их творческая инициатива. В методической литературе определены критерии, которые целесообразно предъявлять к вопросам по тексту и в целом к такому виду работы над произведением, как ответ учащихся на вопросы. Прежде всего, вопросы должны быть целенаправленны и ставиться в определенной системе. Последовательность вопросов обусловлена целевой установкой учителя. Если учитель ставит целью помочь учащимся в понимании мотивов поведения героев и в конечном итоге подвести детей к пониманию идеи произведения, то и вопросы должны носить причинно-следственный характер. Так, основная идея рассказа Е. Пермяка «Чужая калитка» кратко сформулирована автором в следующей фразе: «Видно приходит, Алеша, такое время, когда все оказывается свое и наше». Главная мысль рассказа — довольно сложное нравственно-социальное положение, и, естественно, учитель вправе поставить учащимся ряд вопросов для поиска-раздумья над текстом: «Как автор показал разницу между калиткой, не принадлежащей определенным хозяевам (ничейной, всеА! чужой), и калиткой, которая находится на участке заботливых хозяев (своей калиткой)? С какой целью автор включил рассказ о хорошем человеке, который сделал на просеке скамью для всех? (Рассказ был своего рода поучением, который заставил Алешу задуматься над отношением к людям и над тем, что свое, а что чужое.) Почему Алеша решил отремонтировать калитку и скамейку? Как автор выразил свое отношение к поступку Алеши? (Словами деда.) Почему Алеша не сказал, дедушке о том, что это он починил калитку и скамейку? Какое настроение было у мальчика?»

Так в ходе беседы и выборочного чтения учащиеся подводятся к выводу: в нашей Советской стране «земля и все, что на ней есть» — это наше, общее, и относиться к нему надо так же, как и к своему (заботиться, ухаживать, беречь).

Наряду с вопросами причинно-следственного характера, используются и вопросы, требующие лишь воспроизведения текста, например: «Каким мальчиком рос Алеша Хомутов? Расскажите». (Е. Дермяк. «Чужая калитка»). Обычно в работе над текстом учитель использует как вопросы воспроизводящего, так и причинно-следственного характера, т. е. требующие от учащихся элементов творческого подхода к решению задачи. Кроме того, можно классифицировать вопросы на аналитические и синтетические. Последние связаны с обобщением материала в отличие от первых, которые нацеливают на выделение из текста отдельных положений.

Как убеждает школьная практика, весьма результативным является и такой вид работы с текстом, как постановка вопросов самими учащимися. В трудах К. Д. Ушинского, М. А. Рыбниковой неоднократно подчеркивалось, насколько важно учить детей ставить вопросы. К. Д. Ушинский справедливо замечал, что правильно поставленный вопрос есть уже половина ответа.

Постановке вопроса по тексту необходимо детей учить. Прежде всего, чтобы учащиеся сознательно ставили вопросы, учитель анализирует свои вопросы или те, которые даны в книге для чтения: почему тот или иной вопрос поставлен, о ком или о чем в нем идет речь, с каких слов чаще всего начинаются вопросы, какие вопросы наиболее интересны, наиболее трудны и т. д. И тут же учитель показывает, как нужно отвечать на вопросы, используя текст. Во-вторых, учитель обращает внимание учащихся на саму технику постановки вопроса по тексту, иначе говоря, на операционную сторону работы. Так, прежде чем поставить вопрос, нужно тщательно прочитать текст, постараться представить действующих лиц; если нужно, то выделить часть, по которой будет поставлен вопрос. На начальном этапе работа выполняется коллективно и носит обучающий характер, выделяются наиболее удачные вопросы, выясняется, почему они интересны или, наоборот, неудачны. Учащиеся могут получать письменное домашнее задание, предусматривающее постановку вопросов по тексту. Это требует от учащихся тщательного ознакомления с содержанием произведения, развивает навык сознательного чтения, в значительной степени обеспечивает активность учащихся при проверке домашнего задания в классе (у каждого свои вопросы записаны на отдельном листочке или в тетради). В качестве примера приводим вопросы, поставленные учащимися III класса 534-й школы Ленинграда по сказке А. Гайдара «Горячий камень»:

— Почему сказка называется «Горячий камень»?

— Почему старик не наказал Ивашку и не отстегал крапивой?

— Почему Ивашка захотел сделать старику что-нибудь хорошее?

— Почему старик не захотел вернуть себе молодость?. — Что Ивашка думал перед тем, как решил затащить камень на гору?

— Почему камень никто не разбил?

— В чем заключалось самое большое Ивашкино счастье?

— Прав ли старик, отказавшись от волшебства?

— В чем заключается настоящее счастье человека?

— Почему Ивашка удивился, когда старик сказал ему, что не будет разбивать камень?

— Каким мальчиком был Ивашка?

— Каким человеком был старик?

— Как автор отнесся к тому, что старик отказался разбить камень?

Данные вопросы были поставлены учащимися после того, как уже был проведен первоначальный анализ текста, т. е. учащиеся были нацелены на анализ.

Необходимо особо подчеркнуть важность целенаправленного обучения постановке вопросов, охватывающих все стороны произведения, и в частности художественно-изобразительные средства языка.

Иллюстрирование текста применяется в двух вариантах: а) словесное, б) графическое. Как словесное, так и графическое имеют большое значение для развития творческого воображения учащихся и при правильном использовании создают благоприятные условия для четкого воссоздания учащимися жизненных картин, изображенных писателем в произведении.

Словесное рисование — своеобразный и довольно сложный вид работы, требующий четкого воспроизведения картины с помощью слов. Для того чтобы словесно нарисовать картину, ученику необходимо хорошо знать текст: обстановку, в которой совершаются события, внешний вид действующих лиц, их характерные особенности. Все это необходимо и для графического рисования, но словесное рисование требует еще и точного выбора слов. Иначе картина не «заговорит». Все это дает основание считать словесное рисование одним из эффективных средств речевого развития учащихся.

Иллюстрирование может быть использовано учителем с разными целями: как основа при составлении плана, в целях подготовки к пересказу, в целях уточнения обстановки, в которой протекают действия, и т. д. Таким образом, иллюстрирование может сопутствовать какому-либо виду работы с текстом, но быть и самостоятельным

Пример использования иллюстрирования как самостоятельного вида работы: учитель предлагает нарисовать словесную или графическую картину к наиболее понравившемуся отрывку текста и подобрать к ней слова автора (подписать или прочитать их).

Пример

ловесного рисования, предшествующего пересказу: учащиеся читают текст, делят на относительно законченные части и рисуют ряд последовательных картин. Это позволяет им зримо представить то, о чем пишет автор. После этого проводится лексико-стилистическая подготовка к пересказу текста (выясняется,, какие слова и выражения употребил автор, что он хотел подчеркнуть...).

Графическому и словесному иллюстрированию текста необходимо последовательно учить. Начинать, как справедливо отмечается в литературе *, целесообразно с сопоставления иллюстрации, которая дана в книге, с тем отрывком текста, который соответствует рисунку художника. Учащиеся убеждаются в том, что художник передает в картине то самое характерное, что подчеркивает писатель в герое, в природе и т. д.

Словесная картина статична. Ошибка многих школьников состоит в том, что они статичное изображение подменяют динамическим и в одной картине сливают несколько, тем самым словесное рисование подменяют пересказом. Например, по последней части рассказа Тайца «Для писем и газет» ученик II класса рисует такую словесную картину: Валя идет по деревенской улице. Вот она отворила калитку и вошла во двор... Такое описание, как нетрудно заметить,— подмена словесной картины пересказом.

Точному выбору слов при «рисовании» картины помогает лексико-стилистический анализ авторского текста. Учитель обращает внимание на слова и словосочетания, употребленные автором.

Графическое рисование чаще всего проводят учащиеся дома. Выбирают отрывок, который будут иллюстрировать, еще раз его тщательно читают и рисуют картину. По иллюстрациям учащихся на уроке проводится выборочное чтение, что позволяет закрепить связь слова и образа.

Более сложным видом графического рисования по тексту является экранизация. Это творческая работа, сочетающая рисунок с текстом (рисуют картину и подписывают ее). Экранизация требует создания серии картин, расположенных в определенной последовательности, соответствующей развитию сюжета произведения. Экранизация — это коллективная работа, в процессе выполнения которой учащиеся сотрудничают в разных направлениях: сообща определяют кадры, подписи к "ним и музыку.

Осознанию содержания текста и его изобразительных средств способствуют все виды пересказа: подробный, сжатый (краткий), выборочный и творческий1, а также составление плана прочитанного рассказа, статьи.

Составление плана произведения. Для более сознательного и глубокого понимания содержания произведения практикуется составление плана. План помогает учащемуся выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста.

Работа над планом развивает речь и мышление учащихся, школьники учатся делить текст на законченные в смысловом отношении части, находить основное в каждой части, кратко и четко формулировать главную мысль в виде заголовка части текста или пункта простого плана.

Работа, подготавливающая детей к составлению плана, проводится уже в период обучения грамоте. Самый простой ее вид — установление соответствия заголовков содержанию маленьких текстов.

Полезно, если дети дадут свой заголовок текста. При этом учитель должен объяснить, почему один заголовок удачен, а другой не подходит (заголовок отражает основную мысль).

Вторым видом работы, подготавливающим детей к составлению плана, является выборочное чтение под руководством учителя. Дети читают те части текста, которые являются ответом на поставленный учителем вопрос.

Выборочное чтение учит выделять из рассказа отдельные частные мысли, развивает умение делить рассказ на части.

Обучение умению составлять план строится с учетом постепенного нарастания трудностей и проводится в определенной системе начиная с I класса. (См. «Программу восьмилетней школы. Начальные классы». Раздел «Чтение и развитие речи».)

Самым простым видом плана является картинный план. Он наиболее соответствует уровню развития детей I класса.

При использовании картинного плана также следует соблюдать принцип нарастания трудностей. Вначале детям предлагается подобрать к частям текста данные в книге картинки и озаглавить их. Позднее картинки по частям текста не даются готовыми. Их рисуют словесно сами дети. Здесь возможны два варианта составления картинного плана:

1) Рассказ прочитан, проведен анализ по частям. Учитель предлагает нарисовать картинки по рассказу. Спрашивает детей, какую нарисуют первую картинку, какую вторую и т. д. Каждая из картинок подписывается. Учитель записывает заголовки (пункты плана) на доске.

2) После чтения каждой из частей дети рисуют к ней картинку. (Читается первая часть — рисунок,' вторая часть — рисунок.) Потом картинки еще раз воспроизводятся по порядку и подписываются.

От картинного плана учащиеся переходят к составлению логического плана. К составлению логического плана можно приступить уже в конце I класса.

Виды работ по составлению логического плана:

1) Учитель сам делит текст на части (или текст поделен в книге). На доске (до урока) записываются пункты плана вперемешку. Учащиеся соотносят пункт плана и часть текста. Примеры такой работы даны в книге «Родная речь».

Рассказ «Журка» (IГ класс) поделен на шесть частей и дано задание (7): «Подберите заглавие к каждой части: «Журавли теребят ячмень». «Журавль помчался за своей родной стаей». «Вова схватил Журку за ногу». «Журавли сели на колхозное поле».

Обязательным является обобщение по содержанию каждой части.

2) В процессе разбора по частям под руководством учителя дети озаглавливают части, выясняя главную мысль. Заголовки и будут пунктами плана. Заголовки учитель записывает на доске.

3) Учитель говорит, сколько частей в тексте. Дает заголовки (пункты плана). Учащиеся отыскивают части.

4) Даются заголовки. Дети сами делят текст.

Вначале заголовки даются в порядке расположения частей. Потом можно пункты плана переставить — это вносит усложнение. Так постепенно учащиеся подводятся к самостоятельному делению произведения на части и озаглавливайте этих частей, т. е. вырабатывается умение составлять план.

Допустимы и повелительные и вопросительные предложения. Но в пределах одного плана предложения должны быть однотипными. Например, по рассказу Л. Толстого «Прыжок» можно составить план.

I вариант

1. Обезьяна дразнит мальчика.

2. Мальчик лезет за обезьяной на мачту.

3. Мальчику грозит опасность.

II Вариант

1. Проделки обезьяны.

2. На верху мачты.

3. Мальчик в опасности.

Итак, при формировании у учащихся умений работать с текстом предметом внимания учащихся становится как содержательная, так и операционная сторона деятельности. Учитель направляет выполнение операций, составляющих основу умения.