Содержание

Коррекционная педагогика может рассматриваться как самостоятельно развивающаяся наука и как преемница дефектологии в связи с заменой термина на более гуманистический, социально значимый.

Дефектология — это интегративная область знаний, опирающаяся на данные медицины, психологии и педагогики. В Российском словаре-справочнике «Дефектология» (1996; 2005) дается следующая формулировка: «Дефектология — это наука о психофизических особенностях развития аномальных детей, закономерностях их обучения и воспитания». В подавляющем большинстве стран мира этот термин не применим в педагогическом значении, так как в нем основной акцент делается на выявлении отклонений в развитии, а не на их устранении; на недостатках, а не на позитивных сторонах личности.

Данную область теоретико-практических знаний вместо дефектологии представляют коррекционная педагогика, специальная психология и специальная педагогика, лечебная педагогика, ортопедагогика, реабилитационная педагогика, эрготерапия и др. Тем не менее в каждой из них объект и предмет изучения имеет определенные отличия.

Объектом изучения дефектологии являются аномальные дети в основном школьного возраста. Этот термин сейчас избегают употреблять. Вместо него используется много альтернативных названий: дети с ограниченными возможностями здоровья, с особыми образовательными потребностями, с отклонениями в развитии, с дизонтогенезом (нарушение индивидуального хода развития — онтогенеза), с трудностями в обучении и др. В Республике Беларусь с 1995 года в качестве официального используется термин «дети (лица) с особенностями психофизического развития (ОПФР)».

Эти названия сообразуются с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие ярлыка, унижающего человека. Они подчеркивают личностную ориентированность этой области педагогики, ее способность решать сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека. При переименовании дефектологии в коррекционную (специальную) педагогику отмечается расширение предмета и объекта изучения. Очевидно, что начинать коррекцию отклонений в развитии следует как можно раньше, и что проблемы врожденных или приобретенных нарушений и последствий, вызванных ими, не исчезают в связи с завершением периода детства. Порой они даже усиливаются после окончания специальной школы. Таким образом, расширение объекта изучения имеет место за счет увеличения возрастного диапазона охватываемого контингента: от рождения до глубокой старости. В специальном образовании заметно наблюдается расширение временных границ: нижняя граница — первые месяцы жизни; верхняя граница— вся жизнь. Непрерывность процесса обучения и его выход за рамки школьного возраста с включением специальных мероприятий в дошкольном и даже раннем возрасте является требованием времени.

Расширение предмета детерминируется изменением условий жизнедеятельности и увеличением количества используемых средств коррекции. До недавнего времени дети с особенностями психофизического развития в основном воспитывались в закрытых учреждениях интернатного типа, сейчас преимущественно обучаются в интегрированных классах в массовых школах по месту жительства и проживают в своих семьях.

Предмет коррекционной педагогики (как самостоятельно развивающейся науки) — виды, средства и способы коррекционного воздействия на отклонение в развитии (на дефект). При этом объект изучения — психические и физические нарушения, а не их носители. Хотя в процессе реальной практической.работы, несомненно, учитываются все индивидуальные и типологические особенности. В таком варианте коррекционная педагогика наиболее близка эрготерапии.

Активно развивается и третий вариант коррекционной педагогики, которая исходит не из классической дефектологии, а из проблем современной социальной психологии и педагогики (А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева, Г. Ф. Кумарина, И. П. Подласый и др.).

Родственные науки используют одни и те же термины и понятия, порой вкладывая в них различный смысл. Так, например, «дефект» с латинского языка переводится как недостаток, нарушение, т. е. все эти три слова выступают по отношению друг к другу как синонимы, и замена одного другим означает лишь изменение формы, но не содержания. Однако даже в разъяснении этих понятий обнаруживаются различия с отечественной и международной точек зрения, представленной в документах Организации Объединенных Наций. По определению ВОЗ, дефект — постоянная или временная утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции, или отклонение от нее. Нарушение относится к любой потере или аномалии психической, физиологической или анатомической функции, структуры. Недостаток определятся как неблагоприятное состояние, вызванное инвалидностью, что рассматривается в учебно-воспитательном процессе как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека. Под инвалидностью в мире понимается любое ограничение или отсутствие (в результате дефекта) способности выполнять какую-либо деятельность в соответствии с нормой, а нетрудоспособностью — ограничительные обстоятельства или недостатки, проявляющиеся на уровне социальных и экономических функций.

Закономерно возникает вопрос: что представляет собой норма? Как известно, норма (лат.) — это установленная мера, средняя величина чего-либо. По И. П. Павлову, норма — физиологическая мера здоровья, при котором структура и функция соответствуют усилиям существования организма. Содержание нормы зависит от культуры и существенно меняется со временем. В связи с этим существует проблема нормы и ее вариантов (норма реакций, социально-возрастная норма, эмоциональная норма и др.). Норма носит весьма относительный характер. Так, по данным ряда авторов, от 5 до 15 % детей без признаков умственной отсталости функционально не готовы к школьному обучению вследствие несформированности структур головного мозга. Переход на более ранний срок начала обучения может впоследствии привести к снижению уровня интеллекта и, следовательно, к хронической неуспеваемости в дальнейшем. Это объясняется тем, что если в первых классах ребенок не способен в должной мере усваивать требуемый объем знаний в силу объективных причин (несформированность структур головного мозга), то эти знания у него и не появятся, а у ребенка, наоборот, будет формироваться страх перед школой, нежелание учиться. Наряду с первичными нарушениями, обусловливающими недостаточность той или иной деятельности и недоразвитие тех или иных сторон, отмечается отягощенность современного ребенка многочисленными неблагоприятными социальными влияниями, соматическими заболеваниями, детерминирующими более поздние темпы его развития и личностное своеобразие. В результате стирается четкая грань между патологией и индивидуальными отклонениями в пределах условной нормы в развитии ребенка. В последние годы все большее беспокойство среди медиков вызывает минимальная мозговая дисфункция, которая достигает 80 % у детей. Отклонения в развитии нельзя рассматривать изолированно, их следует оценивать как выражение различных отдельных симптомов, связанных между собой. Нормальным развитием считается относительно гармоничное равновесие между многими возможными разнообразными отклонениями и неправильным формированием, что свойственно любому развитию.

Согласно современному подходу, о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т. е., когда налицо ограничение социальных возможностей.

В международной практике постепенно формируется убеждение, что человек имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет обществом его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку медицинскую, социальную, психологическую и педагогическую помощь, а не коррекцию.

Уровень цивилизации любого общества во многом оценивается по его отношению к инвалидам, людям с ограниченными возможностями в развитии. Главная забота государства — обеспечение качества жизни при помощи всех доступных научных и технических знаний. В истории оказания помощи таким людям можно выделить монастырский, медицинский и педагогический этапы. Данная проблема обстоятельно рассмотрена в исследованиях Н. Н. Малофеева, директора НИИ коррекционной педагогики Российской академии образования. Он характеризует пять периодов эволюции отношения общества и государства к лицам с физическими и психическими недостатками:

I. От нетерпимости и агрессии к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии.

II. От осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них.

III.От осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых.

VI. От осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей.

V. От осознания необходимости обучения всех аномальных детей до партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии.

В процессе исследования нарушений психофизического развития выделяется четыре аспекта.

Клинический аспект направлен на изучение этиопатогенеза и симптоматики, полученных на основе разнообразных методов обследования (клинического, цитогенетического, генеалогического, лабораторного, биохимического исследования, электороэнцефалографии, эхоэнцефалографии, компьютерной и ядерно-магнитно-резонансной томографии, рентгенологического исследования черепа (краниография), реографии, допплерографии, аудиографии и др.). Инструментальные и лабораторные методы исследования направлены на выявление стойких отклонений в морфологии и физиологии отдельных органов, систем и организма в целом.

Психологический аспект связан с изучением состояния и развития психических процессов. Основной целью психологического исследования является выявление особенностей отклоняющегося развития ребенка и тех сохранных путей, с помощью которых можно их компенсировать в адекватных для данного ребенка условиях, видах и формах обучения. Психологическое исследование может вестись с позиций различных концепций:

§ интеллектуалистическая концепция (все плюсы и минусы в развитии оцениваются только с позиции интеллекта);

§ аффективная концепция (эмоционально-волевая сфера оказывает решающее влияние на состояние и развитие всех психических процессов); § психометрическая концепция (измерение психики путем определения интеллектуального коэффициента 10);

§ концепция статического понимания характера дефекта (теория потолка);

§ концепция динамического подхода отражает картину качественного своеобразия патологии развития, но подчиняющуюся общим главным закономерностям становления человека. Согласно этой концепции нарушение при умственной отсталости носит диффузный характер. Это выражается в том, что патологическое развитие охватывает все стороны психики, однако, не в одинаковой мере. В отличие от концепции статического понимания характера дефекта данная концепция отражает оптимистический взгляд на проблему коррекции и компенсации, но работа должна напоминать действия гребца в лодке против течения: пока активно гребешь веслами — есть продвижение, остановился — отбросило назад.

Педагогический аспект направлен на изучение уровня обучаемости и воспитуемости ребенка и включает следующие задачи:

§ изучение познавательных возможностей, черт личности, выявление уровня актуального и зоны ближайшего развития;

§ определение оптимальных условий для коррекции недостатков познавательной деятельности;

§ разработка способов педагогического влияния на учащихся;

§ выявление готовности ребенка к обучению в школе, определение степени сформированности школьных навыков, а также причин, вызывающих различные трудности в усвоении программы и школьной адаптации.

Социологический аспект рассматривает место инвалида в обществе, его поведение в различных жизненных ситуациях.

При исследовании нарушений у ребенка, наряду с клиническим, психологическим и педагогическим аспектами, проводят логопедическое обследование.

При изучении способности к адаптации, умственной и физической работоспособности у разных категорий, важно помнить указание Л. С. Выготского о том, что исследование должно основываться главным образом на качественном тесте, а не на количественном определении дефекта, и далее: задачей изучения является определение типа развития поведения, а не количественного уровня, которого достигли отдельные функции. В настоящее время основной целью всесторонней помощи лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности является недопущение инвалидизации личности вследствие наличия у человека дефекта, повышение уровня его функционирования.

На сегодняшний день понятие «специальное образование» претерпело изменение: это уже не только дифференцированная сеть специальных учебно-воспитательных учреждений, а система комплексной коррекционной поддержки и помощи от рождения до глубокой старости. Специальное образование — это область, где необходим междисциплинарный, профилактический и международный подходы.

Необходимость междисциплинарного подхода определяется все расширяющимся разрывом между наукой и практикой, слабым взаимодействием между специалистами разных областей и профилей. Вариантом междисциплинарного подхода является сопровождение. Это метод, который поддерживается единством усилий педагогической, психологической, социальной и медицинской работы. Специалисты разных профилей совместно осуществляют поиск возможных путей решения проблемы; конструирования плана действий и первичной помощи в его осуществлении; составлении образовательного маршрута ребенка. В основе сопровождения лежит принцип клиентоцентризма. В настоящее время оправдывают себя организация работы командами и создание общественных объединений и ассоциаций по отдельным заболеваниям (например, ООО инвалидов-колясочников, ассоциация больных гемофилией), где основное внимание уделяется практическому использованию полученных научных данных для благополучия лиц с особенностями психофизического развития, повышению и использованию их потенциала человеческих возможностей. Суть профилактического подхода состоит в предотвращении инвалидности и ранней комплексной помощи. По данным Всемирной организации" здравоохранения, в настоящее время в мире насчитывается 630 млн инвалидов, что составляет 13 % населения планеты. К осознанию данной проблемы обществом, к социальной ответственности и политической воли должна прибавиться еще и профессиональная компетентность. Изменения, приобретенные в течение перинатального периода (с 28 недель беременности до 7 дней жизни), нарушение метаболизма представляют собой основные отклонения, которые на сегодняшний день можно обнаружить и предотвратить. 20 % изменений в развитии человека имеют генетическое происхождение (наследственность играет известную роль лишь при нормальных отклонениях от среднего уровня); хромосомные болезни — 3-5 %; отклонения, вызванные экологией — 10 %, из них радиацией — 1 %, инфекцией (корь, сифилис, токсоплазмоз) — 2-3 %; нарушения обмена веществ у матери (диабет) — 1-2 %; отравление лекарствами и химическими веществами — 2-3 %. Причина 60 % предродовых изменений неизвестна.

Применение накопленных в разных странах знаний могло бы более чем на 50 % сократить инвалидность, возникающую на первых этапах послеродового развития вследствие врожденных или приобретенных нарушений. До 30 дней жизни (в перинатальный и постнатальный периоды) диагностируется до 100 заболеваний, которые могли бы успешно лечиться.

Профилактические мероприятия включают в себя широкий круг действий: от статей конституции и специальных законов до генетического обследования, прививок в предшествующий оплодотворению период и массового скрининга новорожденных, что имеет своей целью улучшение качества биологического субстрата. Чтобы предупреждать, надо знать, как это делать. Многие не отдают себе отчета в огромных преимуществах научно-технических исследований до тех пор, пока не столкнутся с постфактом, а инвалидности порой можно было бы избежать, сделав вовремя прививку против полиомиелита, или выяснив заранее свой резус-фактор.

Соблюдение правил дорожного движения и техники безопасности способно привести к сокращению количества инвалидов с физическими недостатками. В качестве причин непредвиденной потери трудоспособности остались бы только стихийные бедствия, потому что прекращение военных действий находится во власти людей. Все усилия должны быть направлены на предупреждение инвалидности. Это позволит не только существенно сократить количество несчастных случаев, но и улучшить положение тех, с кем уже случилась беда. Первым правом всякого инвалида, человека с физическими и психическими недостатками, является право не быть таковым. Необходимость международного подхода диктуется наличием общих проблем, но разным опытом их решения. Широкий обмен информацией между странами способствовал бы большей эффективности реабилитационного процесса при различных патологических состояниях.

Многочисленные грани столь сложной проблемы (профилактика, образование, реабилитация, интеграция и т. д.) требуют последовательных действий в соответствии с приоритетными критериями, установленными в зависимости от значимости, срочности и относительной необратимости различных случаев.

Современные проблемы специального образования

Ранняя абилитация детей с дизонтогенезом — одна из наиболее важных проблем, от степени ее решения во многом зависит состояние других проблем. Чем больше будет вложено усилий в раннюю коррекционную помощь новорожденному ребенку с нарушением онтогенеза (индивидуального развития), тем успешнее будет осуществляться становление и развитие всех его психофизических функций, тем меньше придется в будущем тратить средств на реабилитацию. Прежде раннее вмешательство, особенно в психолого-педагогическом смысле, практически не имели места в нашем обществе. Основная коррекционная работа начиналась только тогда, когда ребенок достигал школьного возраста, в лучшем случае в дошкольном периоде, когда многие сензитивные периоды были упущены.

Интегрированное обучения и воспитание — организация специального образования, при котором обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляется в учреждениях образования общего типа. Оно направлено не на сегрегацию (изоляцию) одной части общества от другой, а на консолидацию, создание единого общества людей с разными типами развития, особенностями и потребностями.

Индивидуализация программ коррекционного воздействия (обучения, воспитания и развития). Решение этой проблемы стало возможным только в условиях гуманизации системы образования. В прошлом индивидуальные программы также имели место, но они рассматривались скорее как исключение, а не как норма. Современный девиз: «Каждому ребенку — своя программа развития!». Разработка и внедрение новых информационных технологий — проблема, вызванная современным уровнем развития науки и техники. Компьютерные технологии, современные средства связи, создание аппаратуры на цифровой основе не только активно входят в жизнь людей интеллектуальных профессий, но и эффективно работают в системе коррекционно-реабилитационного процесса. Новые информационные технологии успешно могут компенсировать утраченное зрение, слух, двигательные и другие функции.

Создание широкого и разнообразного спектра специальных образовательных услуг. Специальное образование является частью системы общего (массового) образования, которая под воздействием новых социально-политических и социально-экономических причин претерпела за последние годы значительные изменения — от безвариативности к широкому разнообразию как по форме, так и по содержанию.

Совершенствование системы профессионально-трудовой подготовки. Эта проблема может быть отнесена к разряду «вечных», так как ее пытаются решить во все времена. Но никогда она не была такой важной, как сейчас — в условиях роста конкуренции и появившейся безработицы. Тем не менее имеется целый ряд позитивных примеров ее решения, когда акцент делается на изучение рынка труда и сбыта, интеллектуализацию рабочих профессий, уход от подготовки рабочих для крупных предприятий, обучение ремеслам, народным промыслам.

Коррекционное обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями. До недавнего времени большинство детей с резко ограниченными возможностями входили в так называемую «необучаемую» группу, что составляло примерно 2/3 от всех детей с нарушениями развития. Решение этой проблемы приходится фактически начинать с нуля: разрабатывать содержание, формы, методы и приемы обучения и воспитания. В отдельных случаях этот процесс ограничивается модификацией поведения с применением условно рефлекторного метода.

Лингвосемантическая проблема сводится к правильному использованию терминологии, и она имеет несколько аспектов: научный, практический, межнациональный, межведомственный и нравственный. Одной из причин отсутствия взаимопонимания между специалистами одной области, но разных стран, специалистов разных областей внутри одной страны является различное толкование одних и тех же понятий и терминов. Многие научные термины зачастую используются в качестве оскорблений. В связи с этим помимо разработки, совершенствования, пересмотра международных классификаций болезней и нарушений требуется колоссальная воспитательная работа так называемой «здоровой» части общества. Профессионально-педагогический словарь может отличаться в зависимости от аудитории общения. Так, сохраняется некоторая часть исконно медицинской, «диагнозной» терминологии, однако она используется в узком профессиональном кругу и не может быть языком общения специалистов с воспитанниками или их родителями, тем более выливаться на страницы массовых периодических изданий.

Проблематика исследований определяет задачи коррекционной педагогики.

Реформирование отечественного специального образования на современном этапе имеет исключительные особенности. Его необходимость была обусловлена сложившейся в Советском Союзе кризисной ситуацией, которая характеризовалась следующими обстоятельствами: социальная маркировка детей с особыми потребностями как дефективных, искусственная изоляция в особом социуме, жесткость и безвариативность форм получения образования и системы специальных учреждений, выделение группы «необучаемых», почти полное исключение семьи из процесса воспитания и обучения и др.

Таким образом, институты образования никогда прежде не сталкивались с таким объемом реформируемых объектов, изменение которых требует, прежде всего, изменения сознания, коренной ломки сложившихся стереотипов. Любая реформа, даже незначительная, требует капиталовложений. Нынешняя реформа, несмотря на свой глобальный характер, проходит в условиях крайнего дефицита финансовых средств. По преодолению этих барьеров, выработке стратегии и тактики действий в направлении гуманизации и оптимизации системы специального образования активно работают центры науки и практики.

Трансформирование специального образования в Республике Беларусь осуществляется поэтапно с 1998 по 2010 годы по трем основным направлениям:

§ организационно-структурные преобразования;

§ обновление содержания специального образования;

§ совершенствование образовательных технологий и методик обучения.

Современные правовые, экономические, социальные и организационные основы специального образования закреплены Законом Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)», принятом в мае 2004 года.

Тема 2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ЛИЦ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В качестве основной задачи специального образования выступает разработка четких критериев для определения оптимальных форм коррекционно-развивающего обучения и воспитания в адекватных для данного ребенка дошкольных или школьных учреждениях (обучение на диагностической основе). Диагностически важными показателями выявления детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении, являются признаки, устанавливаемые специалистами разных дисциплин: детской неврологии и психиатрии, психологии, коррекционной педагогики. Современные тенденции обследования детей характеризуются высвобождением этого процесса из-под жесткой регламентации и доминирования медиков. Более широкое признание получает совместное медицинское и психолого-педагогическое обследование, позволяющее адекватно оценить уровень актуального развития и состояние нервно-психической сферы ребенка.

Нарушения в зависимости от времени возникновения подразделяются на врожденные и приобретенные. К причинам врожденных нарушений относят различные патогенные факторы, вызывающие заболевания матери в период беременности: токсикозы, интоксикации, нарушение обмена веществ, травмы, иммуно-патологические состояния, токсоплазмоз, многообразная акушерская патология, а также наследственные генетические поражения организма. К последствиям внутриутробных инфекций (среди разных видов особенно опасна краснуха) относят микроцефалию, гидроцефалию, сенсорные и двигательные нарушения. Возможны различные эмбриональные мозговые поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода. В этом случае чаще всего страдают подкорковые образования, височные области коры и слуховые нервы. Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний. Приобретенные нарушения включают разнообразные отклонения в развитии, вызванные родовыми и послеродовыми поражениями организма ребенка (асфиксии, черепно-мозговые травмы, нейроинфекции).

По характеру расстройств выделяют органические и функциональные нарушения. При органических нарушениях отмечается поражение материальной структуры мозга (клетки и волокна), что является следствием перинатального поражения, перенесенных нейроинфекций, черепно-мозговых травм или наследственных причин. К ним могут относиться различные парезы, параличи, нарушение функций черепно-мозговых нервов, мозжечковые или экстрапирамидные расстройства, нарушение функций сенсорных систем.

В основе функциональных расстройств лежит не результат какого-то патологического процесса (воспалительного, токсического и др.), а дезинтеграция различных мозговых структур.

По степени распространенности патологического процесса различают локальные и диффузные нарушения, которые затрагивают только отдельный участок либо носят разлитой характер, глубина проникновения при этом различна.

По причине происхождения нарушения могут носить биологический и социальный характер. На отклонения в развитии оказывают влияние такие факторы, как: загрязнение окружающей среды, недостаточное питание (например, нехватка аминокислот), наркомания и алкоголизм, неблагоприятные климатические условия, неправильный уход в раннем возрасте, психическая депривация (нехватка сенсорных и эмоциональных раздражителей), нищета, неграмотность и т. п. По ряду причин экологического, морфофизиологического и социального характера, включая патологические особенности протекания беременности и раннего постнатального развития ребенка, в первую очередь страдает раннее моторное развитие, формирование базисных иерархических механизмов анализа пространства и пространственно-временных отношений, а также функций программирования, контроля и регуляции деятельности. В связи с этим все больше расходятся в сроках возрастные показатели уровня актуального развития и имеющиеся в настоящее время социально-психологические требования к ребенку.

По типу развития нарушения делятся на психические и физические.

К причинам патологии, известным прежде, добавились новые: научный и цивилизационный факторы. Успехи в развитии медицины привели к повышению степени выживаемости. Так, научно-технический прогресс сделал возможным выхаживание преждевременно родившихся младенцев с массой тела меньше 1000 г (500—999), а также находившихся в состоянии асфиксии больше 8 мин., т. е. тех, которые раньше не смогли бы остаться в живых. Однако медицина, научившись сохранять жизнь детям с грубым внутриутробным недоразвитием, не всегда может помочь им приобрести полноценное здоровье. К росту врожденной патологии зарубежные авторы относят также фактор развития цивилизации — повышение терпимости к инвалидам. Родители уже не стесняются, как прежде, иметь больного ребенка. 28

Основные категории детей с особенностями психофизического развития:

§ глухие (неслышащие) и слабослышащие;

§ слепые (незрячие), слабовидящие;

§ с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

§ с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью);

§ с тяжелыми нарушениями речи;

§ задержкой психического развития (трудностями в обучении);

§ расстройствами эмоционально-волевой сферы (аутизм, психопатоподобное поведение);

§ с тяжелыми множественными нарушениями (комбинированными дефектами).

Такие дети имеют особые образовательные потребности, что предполагает:

1. Выявление первичного нарушения в развитии ребенка как можно раньше.

2. Начало специального обучения сразу после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка. Так, если нарушение слуха или зрения выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и специальное обучение должно начинаться в первые месяцы жизни, а не только сводиться к медицинскому лечению. Игнорирование целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня развития ребенка.

3. Введение специальных разделов в содержание обучения, которые отсутствуют у нормально развивающихся сверстников. Например, позднооглохшие дети нуждаются в специальных занятиях по обучению чтению с губ, обеспечивающему адекватное восприятие устной речи; дети с нарушением зрения, интеллекта, комбинированными дефектами нуждаются в таком предмете, как социально-бытовая ориентировка и т. п.

4. Построение «обходных путей» обучения, использование специфических средств и методов, которые не применяются в традиционном образовании. Так, раннее обучение глухих детей дошкольного возраста грамоте является одним из обходных путей формирования их словесной речи; для обучения чтению слепых детей применяется шрифт Брайля; одним из обходных путей развития письменной речи является обучение компьютерным технологиям работы с текстом на первых годах школьного обучения. 5. Регулярное осуществление контроля за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка.

6. Соответствие образовательной среды возможностям ребенка (пространственная и временная организация). Например, аутичные дети нуждаются в особом структурировании жизненного и образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего и обеспечивающего возможность предсказывать ход событий, планировать свое поведение.

7. Подготовленность и реальное участие всех окружающих взрослых в решении особых образовательных задач за пределами образовательного учреждения, скоординиройанность их усилий.

8. Ребенок с выраженными нарушениями в развитии нуждается в реабилитации средствами образования на протяжении всей своей жизни, хотя с возрастом ее задачи будут принципиально меняться.

9. Осуществление процесса реабилитации средствами образования квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач обучения.

2.1. Нарушения слуха

Познавательные возможности органа слуха: характеристика звука, соотнесение предмета со звуковым сигналом, определение удаленности объекта, материала, из которого изготовлен предмет, его содержимого, установление действий, какие осуществляются с предметом, ориентировка в пространстве и др.

Слух играет огромное значение в формировании речи и социализации личности (музыкальная культура, звуковые средства массовой информации). У неслышащих людей недоразвитие словесно-логического мышления выступает как следствие недоразвития речи.

Слуховой анализатор имеет достаточно сложное строение и нарушение может произойти в любом из его отделов:

1. периферический отдел (наружное, среднее и внутреннее ухо);

2. проводниковый — проводящие нервные пути;

3. центральный отдел (мозговые клерки в височной области коры

больших полушарий головного мозга).

К врожденным причинам нарушений относят 25-30 % случаев. Это генетические причины, инфекции во время беременности (грипп, корь), травмы в I половине беременности, менингит в раннем возрасте, паротит, скарлатина, грипп, корь, атрезии — врожденные заращения наружного слухового прохода, полная или частичная аплазия — недоразвитие внутреннего уха.

Приобретенные причины: последствия заболеваний носоглотки, прием сильных антибиотиков, травмы, отиты — воспаления среднего уха, неврит слухового нерва. Поражения внутреннего уха и ствола слухового нерва встречаются чаще. При нарушении слуха отмечается нарушение вестибулярного аппарата, что приводит к затруднению двигательных умений, тем не менее, спорт среди глухих весьма популярен.

Физические параметры звука:

1. Частота определяет высоту звука. Человеческое ухо воспринимает звуки в диапазоне от 16 — 20 Гц до 16000 — 20000 Гц. Речевое общение — 1000 — 3000 Гц. 2. Интенсивность — громкость звука.

3. Длительность — протяженность звука.

4. Тембр — звуковой спектр, набор тонов и обертонов.

5. Людей с нарушением слухового анализатора в зависимости от степени выраженности дефекта функции и от времени потери (или резкого снижения) слуха делят на три группы:

§ глухие (неслышащие) — потеря слуха свыше 85-90 дБ как среднее арифметическое значение показателей на трех речевых частотах: 500, 100 и 2000;

§ позднооглохшие (слух потерян при сформированной речи);

§ слабослышащие (тугоухие) — потеря слуха до 85 дБ.

Неслышащих детей нередко ошибочно смешивают с умственноотсталыми и логапатами — детьми с тяжелыми нарушениями речи.

Степени тугоухости:

1. Легкая — восприятие шепотной речи от 4 до 6 м; разговор ной — от 6 до 8 м.

2. Умеренная — шепот от 1 до 3 м, разговор — 4-6 м.

3. Значительная — шепот не более 1 м от ушной раковины, громкая речь (разговорная) — от 2 до 4 м.

4. Тяжелая степень — шепот — 0,5 м, разговор — не более 2 м.

Сурдопедагогика — отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха.

В обучении детей с нарушениями слуха используют различные средства коммуникации: устную и письменную речь, дактилологию, жестовую речь, считывание с губ. В познавательной деятельности большую роль играют наглядно-зрительные формы познания, чем словесно-логические. В развитии словесно-речевой системы письменная речь приобретает для глухих особо важное значение.

Выпускники школ для детей с нарушениями слуха приобретают специальности, обучаясь на учебно-производственных предприятиях Общества глухих, в профтехучилищах, колледжах, вузах и непосредственно на предприятиях. Предлагаемые сегодня неслышащим профили профессиональной подготовки отстают от требований современного производства и не учитывают возможностей и стремлений этих людей. Глухие люди часто воспринимают себя как членов культурно-лингвистического меньшинства и не считают свою глухоту болезнью. Акцент с оценки глухоты как патологии на восприятие глухих как культурного и лингвистического меньшинства начал переноситься с конца 70-х годов XX века. Эта тенденция особенно ярко проявилась в США, когда на смену идеологии «плавильного котла» пришла идея «мозаики культур». У глухих как общественного меньшинства существует своя культура. Определенным своеобразием отличаются нормы поведения, этикет. У них есть свой фольклор, бытуют свои истории, рассказы, анекдоты.

2.2. Нарушения зрения

Познавательные возможности органа зрения: выделение в предмете формы, цвета, величины, материала, фактуры, конструкции, степени привлекательности и др.

Зрительный анализатор является ведущим: примерно 87 % информации поступает в мозг через зрительные рецепторы. Он имеет три отдела:

1. Периферический — глаз: наружная (мышцы, вращающие глазное яблоко, и переднюю прозрачную часть — роговицу), средняя (содержит кровеносные сосуды, радужку и зрачок) и внутренняя оболочка (сетчатка — воспринимающий, рецепторный, аппарат).

2. Проводниковый — зрительный нерв, зрительные и подкорковые образования.

3. Центральный — клетки в зрительных зонах коры головного мозга.

Нарушения зрения могут быть выражены по-разному, в зависимости от силы болезнетворных влияний, затрагивающих разные отделы зрительного анализатора. С учетом того, в какой мере нарушена функция зрительного анализатора, среди детей со стойкими дефектами зрения различают слепых (незрячих) и слабовидящих. По времени наступления дефекта: слепорожденные (до рождения и в первые три года жизни); ослепшие (сохранность в определенной степени зрительных образов в памяти); поздноослепшие.

Острота зрения проверяется по таблицам, составленным из 10-12 видов букв или знаков. Чтение с расстояния 5 м. Разница между рядами в 0,1. 10-ая строка: 1,0 — норма; 1-ая строка — 0,1; 5-ая — 0, 5.

Тотальная слепота и частичная. В первом случае зрительные ощущения могут полностью отсутствовать, в силу чего оба глаза утрачивают способность к светоощущению и цветоразличению (тотальная слепота). Мы видим объекты, потому что они отражают свет. Во втором случае могут сохраняться светоощущения или незначительное остаточное зрение, недостаточное для обычной жизнедеятельности. При такой слепоте максимальная острота — 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией (обычные и телескопические очки, лупы, контактные линзы, проекторы;, сужение поля зрения до 30 градусов. Повышенная освещенность 500-700 люкс: общая в классе не менее 1000 и местная на рабочем месте 400-500.

Слабовидящие лица обладают остротой зрения на лучшевидящем глазу при коррекции обычными средствами (очки) от 0,05 до 0,4 (новая тенденция от 0,09 до 0,2). Нарушенное зрение, как и при норме, является ведущим анализатором.

Врожденные аномалии зрительного анализатора вызываются: генетическими факторами, например врожденная катаракта (помутнение хрусталика), может быть также вызвана нарушением обмена веществ, авитаминозом; поражением в эмбрионе (токсоплазмоз, краснуха в первые месяцы беременности); родовой травмой (внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния).

Приобретенные аномалии встречаются реже, в основном причинами их являются травмы и осложнения после инфекционных заболеваний (например, гриппа, менингита, менингоэнцефалита).

Заболевания органа зрения подразделяют на прогрессирующие и стационарные нарушения. К первым относят глаукому (заболевание, связанное с повышением внутриглазного давления и изменениями в тканях глаза), атрофию зрительного нерва, пигментную дистрофию сетчатки, ведущую к сужению поля зрения (могут проявляться в любом возрасте, нередко связаны с мозговыми опухолями в области мозжечка).

Близорукость, которая встречается гораздо чаще, чем дальнозоркость во многих случаях вызвана нарушением санитарно-гигиенического режима.

К стационарным нарушениям относят следующие: микрофтальм — уменьшение размера глаза; анофтальм — безглазие; колобомы — дефекты тканей век или оболочки глазного яблока; астигматизм — нарушение преломляющей способности глаза (рефракция). Среди нарушений зрения есть и такие, как амблиопия — ослабление зрения при отсутствии органических поражений систем глаза (бездействие при косоглазии; истерическая амблиопия); дальтонизм — особенность зрения, заключающаяся в неспособности различать некоторые цвета, в частности, красный и зеленый.

Визуальное восприятие обеспечивается механизмами взаимосвязанных зрительных функций (световая и контрастная чувствительность, цветоразличение, разрешающая способность и т. д.). При патологии зрительной системы, нарушающей ее структуру и функции, имеют место изменение и рассогласование сенсорно-перцептивных механизмов, что затрудняет формирование основных качеств восприятия. На формирование качеств восприятия влияет уровень общего психического развития. У детей с умственной отсталостью или задержкой психического развития формирование ряда качеств восприятия (обобщенность, категориальность, апперцепция, антиципация) нарушено существенным образом. Интеллектуализация перцепции при низком зрении в определенной степени компенсирует нарушения восприятия. Формирование и опознание зрительных образов осуществляются на основе активной ориентации в наглядном материале, в определенных мыслительных операцях и способности к предвосхищению перцептивного результата. Ребенок с тяжелым нарушением зрения должен научиться «ощупывать глазом» объекты, анализировать и осмысливать ту ограниченную информацию, которую он может получить посредством поврежденного органа. Такого ребенка надо учить аналитическому и целостному восприятию мира.

На развитие высших психических функций слепота, по сути, не отражается. Однако определенная дисгармония во взаимодействии чувств и интеллекта нередко наблюдается. Отмечается достаточно обширный запас словесно-логических, абстрактных знаний, не наполненных адекватным конкретно-предметным содержанием. Возможные недостатки характера: раздражительность, негативизм, агрессивность, замкнутость.

Знание детей о том, что их глаза плохо видят, не приводит к активизации бисенсорных и полисенсорных процессов для ориентации в окружающем мире. Следовательно, необходимо комплексное развитие остаточной функции и сохранных органов чувств. Компенсаторные процессы при глубоких нарушениях зрения под влиянием социальных факторов и активной личностной позиции самого незрячего достигают такого высокого уровня, который обеспечивает неограниченное развитие творческих сил и способностей человека.

Тифлопедагогика — отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц* с глубокими нарушениями зрения.

В СССР за 50 лет было подготовлено 26 докторов наук и 106 кандидатов из числа инвалидов по зрению, среди них и слепоглухие: Ольга СкорохоЬова, кандидат наук, старший научный сотрудник института дефектологии АПН СССР; профессор философии Анатолий Ракитов, заведующий кафедрой в Университете дружбы народов (Москва), работал советником президента Б. Н. Ельцина. Это люди, дающие нам пример жизненной стойкости.

2.3. Нарушения интеллекта

К нарушениям интеллекта (интеллектуальной недостаточности) относят умственную отсталость и задержку психического развития (ЗПР).

Существуют разные подходы к определению умственной отсталости:

1. Стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга, имеющего диффузный характер.

2. Социальная неадаптированность.

3. Расстройство эмоционально-волевой сферы. Эдуард Сеген (1812-1880) выразил суть этого подхода, дав следующую характеристику умственно отсталому ребенку: «Физически он не может, умственно он не знает, психически он не желает. Он бы и мог бы, и знал, если бы только хотел, но вся беда в том, что он, прежде всего, не хочет».

4. Нарушение инстинктов (французский психиатр Бельом, 1824).

5. Качественные изменения всей психики, личности в целом, такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и аффективная сфера.

За последние 30 лет произошли серьезные изменения позиций в учении об умственной отсталости. Наряду с признанием этиопато-генетической роли органического поражения головного мозга, все больше выявляется роль социокультурных факторов. В различных современных определениях акцент делается на том, что умственная отсталость — неоднородное состояние различной этиологии, для которого характерно нарушение познавательной деятельности и адаптивного социального поведения.

Впервые умственно отсталых лиц выделил из популяции душевно больных швейцарский психиатр Феликс Платтер (1537-1614). Великая французская революция оказала сильное влияние на развитие гуманистических взглядов в Европе. Так, Филипп Пинель (1745-1826) первым решился снять цепи с людей в психиатрических лечебницах, и его примеру последовали многие.

Термин «умственная отсталость» ввел французский врач Жан Этьен Доминик Эскироль (1772-1840). Он же предложил классификацию по трем степеням: дебильность, имбецильность, идиотия. В настоящее время выделяют четыре степени выраженности умственной отсталости: легкая, умеренная, тяжелая, глубокая (Международная классификация болезней, 10-й пересмотр. Классификация психических и поведенческих расстройств). МКБ-10 дает следующее определение: «Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей».

Указ Петра I «Об освидетельствовании дураков в Сенате» можно считать своеобразным началом практической диагностики в России.

Выделяют две клинические формы умственной отсталости: олигофрению (врожденное слабоумие, или общее психическое недораз-в'итие) и деменцию — приобретенное состояние после трех лет жизни, интеллектуальный дефект при котором необратим. Эскироль сравнивал дементного больного с постепенно разоряющимся богачом. При деменции может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации. Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации, личностные и эмоциональные расстройства: некритичность, расторможенность, примитивность эмоций. Термин «олигофрения» предложил немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926).

Олигофренопедагогика — наука о сущности и закономерностях образования, обучения и воспитания умственно отсталых детей.

По убеждению Л. С. Выготского, «умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов». При наличии легкой степени проявления интеллектуальные нарушения малозаметны, и лица, страдающие ими, трудноотличимы от нормы, особенно, если было организовано надлежащее воспитание. Вспомогательные школы, где преимущественно прежде обучались дети с легкой степенью умственной отсталости в течение 9 лет, помимо общеобразовательных знаний осуществляли профессионально-трудовую подготовку учащихся по целому ряду профилей, и многие выпускники успешно социализировались. Ныне вспомогательные школы открыты и для детей с умеренной и тяжелой формой интеллектуальной недостаточности (2-е отделение).

Изучение детей с задержкой психического развития (трудностями в обучении) осуществляется с различных позиций:

§ Педагогический подход — к группе ЗПР относятся все дети, испытывающие трудности в обучении, независимо от причины.

§ Социальная позиция — депривации в развитии рассматриваются как следствие неблагоприятных условий жизни.

§ Поведенческий аспект — нарушение учебной деятельности оценивается как форма поведения.

§ Клиника-психологический подход ориентирован на выявление минимальной мозговой дисфункцией как причины, приводящей к задержке психического развития.

В последнее время в специальной (клинической) психологии сложился комплексный подход. Выделяется четыре группы ЗПР (по К. С. Лебединской):

1. ЗПР конституционного происхождения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

3. ЗПР психогенного происхождения.

4. ЗПР церебрально-органического генеза в двух формах:

§ с преобладанием явлений органического инфантилизма;

§ с преобладанием нарушений познавательной деятельности. Особенности детей с трудностями в обучении:

§ нарушения работоспособности и внимания;

§ необходимость большего времени для приема и переработки информации любого сенсорного вида;

§ сходные качества предметов воспринимаются как одинаковые;

§ пространственные нарушения на практическом и вербальном уровнях;

§ психомоторное беспокойство;

§ отсутствие ориентировочного этапа;

§ затруднения опосредованного запоминания;

§ развитие наглядно-действенного мышления приближается к норме;

§ выраженная недостаточность наглядно-образного мышления (восприятие цвета, формы в норме, трудности в распознавании материала, величины);

§ существенные трудности в пользовании словесно-логическим мышлением;

§ нарушение переноса знаний (сохранен репродуктивный уровень усвоения материала и уровень стандартных операций).

По мнению ряда авторов, обучение детей с ЗПР должно проходить как реализация теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. При этом возможно длительное «застревание» при переходе к этапу внутренней речи. В качестве вспомогательного приема рекомендуется пиктографическая запись — обозначение предметов символами и действий с ними — стрелками.

Коррекционная работа строится по деятельностному принципу. Система коррекции включает:

§ исправление недостатков взаимодействия индивидуума со средой (обучение коммуникативным умениям; формирование представлений о себе; способность быть собой и примерять на себя другие роли);

§ формирование общих структур деятельности (обучение умению создавать план-замысел деятельности и осуществлять его реализацию);

§ развитие познавательных функций (все психические процессы плюс освоение знаково-символической деятельности).

Основное отличие детей с ЗПР от умственно отсталых — умение воспользоваться предложенной помощью. В обоих случаях широко используется игра как универсальное средство коррекции.

2.4. Нарушения речи

Речь — это историческая сложившаяся форма общения людей посредством языка. Речевое общение осуществляется по законам данного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Рассматривая речь как процесс общения людей и как механизм мыслительной деятельности, психологи отмечают две неразрывно связанные функции — общения и мышления.

Речь имеет следующие виды: внутренняя — внешняя, экспрессивная — импрессивная, устная — письменная; стороны: лексико-семантическая, логико-грамматическая, фонетико-фонематическая, и обладает номинативной, коммуникативной, планирующей и регулирующей функциями.

Речедвигателъный анализатор состоит из периферического отдела, включающего дыхательный, голосовой и артикуляционный аппараты, проводящий и центральный отделы.

Логопедия — отрасль научной и практической дефектологии, занимающаяся изучением и исправлением недостатков речи.

Нарушения речи характеризуются тем, что возникнув, они самостоятельно не исчезают, а закрепляются; не соответствуют возрасту говорящего; требуют определенного вмешательства в зависимости от их характера; могут отражаться на дальнейшем развитии ребенка, задерживая и искажая его.

Нарушения могут касаться 1) фонационного (голосообразующего) оформления произносительной стороны речи и 2) структурно-семантического системного нарушения речи.

Наиболее распространенные речевые расстройства:

§ Дисфония / афония— расстройство или отсутствие фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

§ Брадилалия — патологически замедленный темп речи.

§ Тахилалия — патологически ускоренный темп речи.

§ Заикание (логоневроз) — нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. § Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

§ Ринолалия — нарушение тембра голоса (гнусовость) и звукопроизношения, обусловленное анатомофизиологическими дефектами речевого аппарата. Сочетание расстройств артикуляции звуков с расстройствами тембра голоса позволяет отличить ринолалию (открытая — расщелины и закрытая — аденоиды, искривление носовой перегородки и пр.) от дислалии и ринофонии.

§ Дизартрия — нарушение звукопроизносительной стороны речи, связанное с органическим поражением центральной нервной системы. При дизартрии страдает не только произношение, но и темп, выразительность, модуляция. Общими клиническими признаками дизартрии являются нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре и их подвижность в результате параличей и парезов. Существует несколько видов дизартрии: псевдобульбарная; бульварная, подкорковая, мозжечковая.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами системных нарушений: алалией и афазией (моторная — сенсорная).

§ Дисграфия — частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажении звукослогового состава слова и структуры предложения. В основе дисграфии у детей обычно лежит недоразвитие устной речи, неполноценность фонематического слуха и недостатки произношения, препятствующие овладению фонетическим составом слова. Наиболее тяжелая степень этого нарушения аграфия — полная неспособность к овладению навыком письма.

§ Дислексия — нарушение чтения, вызванное поражением или недоразвитием речевых отделов ЦНС. Лица, страдающие дислексией, испытывают затруднения в восприятии и понимании текстов, что выражается в замедленном характере чтения, частых несовпадениях воспроизводимого текста и оригинала. Крайне выраженная форма — алексия.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической. Три уровня ОНР, первый — самый низкий.

Бернард Шоу в рассказе «Пигмалион» писал: «Взять человека и, научив его говорить иначе, чем он говорил до сих пор, сделать из него совершенно другое, новое существо. Ведь это значит — уничтожить пропасть, которая отделяет класс от класса и душу от души».

Древний персидский мыслитель Саади писал:

Умен ты или глуп,

Велик ты или мал,

Не знаем мы, пока

Ты слова не сказал.

В норме речь появляется между 18-28 мес. жизни ребенка. По данным зарубежных исследователей, речь запускается биологическими часами. Однако работа этого «механизма» полностью зависит от социального фактора. Если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден в дальнейшем.

На начальном этапе обучения коррекционная работа направлена на развитие предпосылок к развитию речи: формирование интереса к окружающему, развитие предметной деятельности, слуховое внимание и восприятие, совершенствование фонематического слуха и активизация артикуляционного аппарата.

Цель коррекции речи — сведение имеющихся нарушений к минимуму. При этом решаются основные задачи: расширение запаса слов (развитие словаря); активизация словаря; уточнение значения слов; постановка — автоматизация — дифференциация звуков (в слогах, словах, предложениях); развитие связной речи; выработка речевого дыхания.

Планирование работы по коррекции речи следует осуществлять, исходя из ее структуры, т. е. уяснить из каких элементов состоит речь, какими функциями обладает, чем характеризуется и прочее.

Лексическая единица языка — слово. В слове различают его содержание (значение) и внешнюю форму: определенная совокупность звуков (в устной речи), система зрительно воспринимаемых знаков (в письменной речи) и артикуляционные образы (в произносимой речи). В русском языке свыше 200 тыс. слов, но, далеко не все они употребляются каждым человеком в общении с другими. Любое речевое высказывание подчиняется законам данного языка не только в отношении его фонетики и лексики, но и грамматики. Человек пользуется словами, принадлежащими к определенным грамматическим категориям (существительным, глаголам, прилагательным и др.), и составляет их в предложения на основе правил грамматики и стилистики. Причины появления недостатков в устной и письменной речи у детей дошкольного и школьного возраста многообразны. Наряду с первичными речевыми нарушениями, обусловливающими недостаточность языковой деятельности и недоразвитие тех или иных сторон речи, наличествует отягощенность современного ребенка многочисленными неблагоприятными социальными влияниями, соматическими заболеваниями, детерминирующими более поздние темпы его развития и личностное своеобразие. В результате стирается четкая грань между патологией и индивидуальными отклонениями в пределах условной нормы в развитии ребенка.

Развитие речи у детей происходит во всех видах детской деятельности, в повседневной жизни в процессе общения с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. В процессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мышления у детей создаются образы восприятия и представления об окружающей действительности; происходит усвоение слов, обозначающих свойства и качества предметов, усваиваются последовательности событий. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу.

Однако на детей младшего дошкольного возраста отрицательное воздействие оказывает методика развития речи, когда они вынуждены больше внимания обращать на «интеллектуальный смысл» слова, чем на творчество своей деятельности. Речь, безусловно, творческий процесс. В качестве инструментов здесь предстают гортань, нёбо, язык, губы, которые образуют звуки. Маленькие дети, которые только научились говорить, с огромным удовольствием имитируют каждый новый звук, каждое новое слово. Они смеются над звуковыми сочетаниями, которые кажутся им странными. Некоторые слова дети любят многократно повторять, совершенно не зная и не интересуясь его значением. Такие слова имеют для детей ауру. Это бывает, когда ребенок не только слышит звучание, но и будто «ощущает вкус» и «видит сияние» слова. Это неинтеллектуальное в речи (особенности «звуковой материи родного языка») следует особенно оберегать в начале школьного обучения. В современном мире утверждается не только право на коррекцию, но и на сохранение нарушения. Так, Международная ассоциация плавной речи в сотрудничестве с Международной ассоциацией заикания и Ассоциацией европейской лиги заикания разработали начальный вариант «Билля о правах и ответственности людей, которые заикаются» (Третий международный конгресс по проблеме заикания, Дания, 2000). Приведем несколько выдержек из этого документа: «Право заикаться. Право получать информацию о способах лечения. Право выбирать метод лечения. Право на достойное и уважительное отношение со стороны окружающих людей. Право на отсутствие дискриминации в связи с заиканием. Право заикаться свободно и не быть осмеянным. Право на специальную службу, предназначенную рассматривать индивидуальные нужды заикающихся». Кроме этого, установлен Международный день внимания к заикающимся, который отмечается 22 октября под различными девизами.

Тема 3. ОСНОВЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Ведущим принципом работы в специальных учреждениях является коррекционно-реабилитационная направленность учебно-воспитательного процесса. -Коррекция (лат. соггес11о — улучшение, исправление) — это центральное понятие дефектологии. Оно включает в себя систему психолого-педагогических и медико-социальных мер, направленных на преодоление или ослабление физических и (или) психических нарушений (минимизацию дефекта — сведение последствий нарушений к минимуму).

Вся история специальной педагогики может быть представлена как история развития теории и практики коррекционной работы. Широко известны коррекционные системы и концепции Эдуарда Сегена (1812-1880), Марии Монтессори (1870-1952), Овида Декроли (1871-1933), Л. С. Выготского (1896-1934), А. Н. Граборова (1885-1949) и др. Помимо этих общих систем в каждой отрасли дефектологии могут быть приведены свои примеры.

Коррекция может быть прямой и косвенной. Прямая коррекция заключается в проведении коррекционного тренинга с использованием учителем специальных дидактических материалов и приемов коррекционного воздействия, планирования содержания и прогнозирования результатов коррекционной работы во времени. На рубеже XIX и XX веков были широко распространены уроки сенсомоторной культуры и психической ортопедии.

При косвенной коррекции предполагается, что уже в процессе обучения наступает продвижение в развитии ребенка, корригируется его психомоторная и мыслительная деятельность. Путями коррекции при этом выступают обогащение, уточнение, исправление имеющегося опыта и формирование нового.

В употреблении понятия «коррекция» возможны некоторые ошибки. Правильнее всегда вести речь о коррекции нарушенного развития, а не дефекта, так как скорригировать дефект можно лишь в отдельных случаях, напри