Karl jaspers

Ідея Університету: Антологія / Упоряд.: М. Зубрицька, Н. Бабалик, 3. Рибчинська; відп. ред. М. Зубрицька. - Львів: Літопис, 2002. - 304 с.

Карл ЯСПЕРС

Karl JASPERS

Німецький філософ-екзистенціяліст, лікар та психіятр.

Народився 23 лютого 1883 року в Ольденбурзі (Німеччина). На бажання батька 1901 року вивчав право у Гайдельберзькому, Мюнхенському університетах, від 1902 до 1908 років студіював медицину в університетах Берліна, Ґеттінґена, Гайдельберґа і захистив дисертацію "Heimweh und Verbrechen" ("Ностальгія та злочин"). Працював асистентом лікаря в університетській психіятричній клініці у Гайдельберзі (1908-1915). 1913 року відвідує Ольденбурзький і Мюнхенський університети, слухає філософські курси Т. Ліппса. У цьому ж році Ясперс захищає докторську дисертацію з медицини під керівництвом В. Вільдебранда, у світ виходить його ґрунтовна праця Allgemeine Psychopathologie ("Загальна психопатологія"), в якій він на основі внутрішніх переживань подає уточнення понять, що застосовуються у психіятрії. Ясперс розглядає психопатологію як пошук форми індивідуальности. Він уважав, що справжній сенс буття відкривається перед людиною лише в межових ситуаціях. Саме тоді відбувається відмова від наукових уявлень і стереотипів повсякдення, відкривається інтимний бік світу і наступає справжнє переживання Бога. Феноменологічна концепція Ясперса мала значний вплив на розвиток європейської психіятрії.

У 1916 році він стає асистентом з психології, а у 1920 — асистентом з філософії, з 1921 року — професором філософії Гайдельберзького університету. 1919 року вийшла його праця Psychologie der Weltanschauungen ("Психологія світоглядів"), про завдання філософії у порівнянні з наукою. У 1932 році виходить його головний твір — тритомна Philosophie ("Філософія").

З приходом до влади нацистів Ясперса виключають з університету, а згодом забороняють друкувати. Він залишається у Гайдельберзі і багато часу присвячує вивченню Біблії. Після війни його відновлюють на посаді професора, і він відкрито висловлює свої погляди. Зокрема йдеться про одну з найвідоміших праць філософа — Die Schuldfrage ("Питання вини"), написану під час Нюрнберзького процесу над нацистськими злочинцями. Ясперс розглядає питання вини людини у світі. Він твердить, що нацизм відповідальний за всі скоєні злочини. Але питання вини автор розглядає і з філософського погляду, вважаючи, що, крім політичної вини, існує і метафізична, що виникла через солідарність людей і їхню спільну відповідальність за несправедливість. Тому відповідальність за зло лягає на всіх.

Після війни Ясперс активно включається у процес відродження Гайдельберзького університету. З вірою у можливість оновлення Університету 1946 року він перевидає свою працю "Ідея Університету", яка вперше з'явилася у 1923 р. Через п'ятнадцять років, розчарувавшись у своїх сподіваннях, Ясперс знову повертається до болючої теми відродження Університету; 1961 року з'являється третє видання "Ідеї Університету", оновлене у співпраці з Куртом Росманом.

У 1947 році з'явилася його робота Von der Wahrheit ("Про правду"), присвячена філософській логіці. З 1949 він працює професором філософії у Базельському університеті, але з 1961 року відмовляється від викладання і присвячує себе науці і публіцистиці. 1957 року — вийшов перший том його "Історії філософії". 1964 — Ясперс отримує орден "За заслуги" (Pour le Merite). Помер філософ 26 лютого 1969 року у Базелі.

Ясперс мав вирішальний вплив на екзистенціялізм XX сторіччя. Ідею інтелектуальної чесности символізувало для нього ім'я Канта, ідею культурної всеохопности — ім'я Ґете. З цим пов'язане і схилення Ясперса перед громадянським і розумовим вільнолюбством античної Греції, і його симпатії до Спінози, і його випади проти клерикалізму. Однак найважливіше пережиття Ясперса ще на початку його філософського шляху пов'язане з відчуттям кризи європейської культурної традиції. Тому він прагнув об'єднати ідеї К'єркеґора і Ніцше з традицією академічної філософії, не приймаючи, однак, ані "фанатизму" К'єркеґора, ані "несамовитости" Ніцше, ані "індеиферентного мислення" університетських професорів. Свою працю мислителя Ясперс називав не філософією, а філософуванням, роблячи наголос на незавершеності мисленнєвого процесу, в якому питання переважають над відповідями. На думку Ясперса, наш час вже не має такої духовної могутности, яка дозволяла Платону, Спінозі й Геґелю виводити стрункі системи "з джерела", він змушений задовольнятися фраґментарними прозріннями. Але тільки у філософуванні Ясперс бачить можливість осягнення реальности людини кризової епохи. Важливою передумовою філософування він уважає досягнення природознавчих наук, хоча сама філософія виходить поза межі доступного науці. Тільки коли ми доводимо наукове знання до його меж, перед нами відкриваються нові горизонти. Істина у філософії має чітко виражений особистісний характер, це не сума догм, а діяльність відкрита і завжди незавершена, вона осягається через віру і передається іншим людям через звернення до їхнього існування (екзистенції) як вільних особистостей.

Пропонуємо увазі читача уривки з третього видання книги "Ідея Університету" (1961).

Карл ЯСПЕРС

Ідея Університету

(УРИВОК)*

II. Завдання Університету

1. Дослідження, навчальна

і викладацька діяльність

© Переклала Галина ПЕТРОСАНЯК

2. Освіта і виховання

3. Спілкування

4. Університет: космос наук

© Переклала Христина ЧУШАК

III. Структура Університету

1. Побудова факультетів

2. Університетське самовря-дування

3. Університет як інституція

© Переклав Володимир КРИВОРУЧКА

Наставники:

Анатолій (ШИШКО

Андрій ДАХНІЙ

* Із цим уривком тексту Карла Ясперса перекладачі працювали разом з наставниками у рамках Проекту Центру гуманітарних досліджень "Перекладацька майстерня 2000-2001".

II. Завдання Університету

Студент вступає до Університету, щоб вивчати науки й підготуватися до якоїсь професії. Хоч і завдання, і сама ситуація начебто зрозумілі, студент часто почувається безпорадним. Насамперед його пригнічує обсяг всього, що можна вивчити, і він запитує, з чого насамперед починати. Вступні лекції й розклади занять лише частково допомагають подолати ці труднощі; зрештою, студент має сам зорієнтуватися у світі лекцій та завдань. Це становить суть справи і справжній студент має дати собі з цим раду¹.

Але студент чекає від Університету більшого. Безперечно, він вивчає свій фах і думає про майбутню професію. Проте Університет, якщо він постає перед студентом в усій своїй успадкованій величі, репрезентує ціле наук, і студент, відчуваючи благоговіння перед цим цілим, сподівається хоча б дещицю з нього збагнути. Перед ним має відкритися дорога до істини, він має зрозуміти світ і людей, а ціле має постати перед ним як нескінченно впорядкований космос. Наукова праця, згідно з ідеєю, стосується цілого, що піддається пізнанню.

¹ Теодор Моммзен, промова з нагоди вступу на посаду ректора (15 жовтня 1874, у вид.: Theodor Mommsen. Reden undAufsatze. - Berlin, 1905. -S. 15f):

"Жоден писаний закон не диктує того, як вам використати свої студентські роки; не існує іспитів, на яких ви змушені засвідчити, в який саме спосіб ви з них скористалися і чи скористалися взагалі. Жоден народ у світі не виявляє до своєї молоді стільки довіри, як наш, і дотепер університетська молодь цю довіру справджувала. Ідіть своїми власними шляхами - навіть якщо шлях веде іноді на манівці й виникає підозра, що він неправильний, - частіше, ніж можна було б сподіватись, виявляється, що до однієї й тієї самої правильно обраної мети можуть вести багато доріг. Для кожної окремої людини її власний шлях буде найкращим, й перед кожним з Вас він відкритий... Існують і спокійніші шляхи в життя, ніж той, який веде через наші авдиторії; саме тому цим шляхом ідуть найкращі. Залікова книжка німецького студента - це все ще підтвердження привілейованости, з допомогою якої він вливається в ряди добровільних борців за права, за істину й інтелектуальну свободу. Однак вона накладає й певні зобов'язання: той, хто її дістає, бере цим на себе обов'язок бути у цій боротьбі самовідданим і не дозволити злісним ворогам інтелектуального розвитку - лінощам, рутині, вдаваній освіченості - здолати себе".

Але і цього замало. Юний студент сприймає життя серйозніше, оскільки змушений вирішувати більше, ніж у зрілому віці; він почуває себе відкритим до навчання і виховання, повним можливостей. Він усвідомлює, що його майбутнє великою мірою залежить від нього самого. Відчуває, що його щоденний розпорядок, те, як він проводить кожну годину, кожен внутрішній порух його душі визначає майбутнє. Молода людина хоче виховуватись — чи то віддавшись під опіку наставника, чи то самотужки, чи то в гострих доброзичливих суперечках з тими, хто має подібну мету.

В Університеті такі сподівання рідко справджуються. Початковий ентузіязм зникає. Можливо, студент сам ніколи по-справжньому не усвідомлював, що він хотів і що зробив. У кожному разі, його охоплює розчарування, а відтак збентеженість. Він відмовляється від високих поривів і потрапляє у безвихідь: вчиться для іспитів й оцінює все лише за тим, яке значення воно має для іспиту; час навчання сприймає лише як прикрий проміжний етап перед практичним життям, у якому відтепер сподівається знайти спасіння; заявляє, що надто дурний, не розуміє суті й відмовляється від усього задля майбутньої професії.

Або свій колишній ентузіязм студент перетворює у беззмістовне мрійництво, починає лінуватися; хоче одразу, не докладаючи належних постійних зусиль і праці, без яких в Університеті ніщо не вдається, осягнути ідею, ціле, глибінь. До того ж він бажає опанувати лише щось неістотне, читання художніх книжок вважає науковою працею і, зрештою, настільки спотворює свою мету, що замість науки прагне розради, а на катедру готовий дивитися, як на амвон.

У щасливих випадках власний геній виводить індивідів на правильний шлях, тобто на той шлях, який веде до розвитку й досягнення мети. Зрештою, і тут спрацьовує правило, згідно з яким найдалі доходить той, хто не знає, куди іде. Аналіз під оглядом ідеї цілого нікому не вкаже безпосереднього шляху. Але такий аналіз може увиразнити можливості, запобігти плутанині. Хто прагне науки, замислюватиметься над вибором методики, порядку й мети своєї духовно-інтелектуальної праці. Бо прагнення знань одночасно є прагненням до ясности у власних діяннях. Наші роздуми спрямовані на те, щоб за допомогою ясности підтримувати це прагнення до духовної екзистенції.

Ми обговорюємо чотири завдання Університету: перше — дослідження, навчання й здобування певних професій, друге — освіта й виховання, третє — базоване на спілкуванні духовне життя, четверте — космос наук.

1. Якщо виходити з того, що Університет шукає істину з допомогою науки, то дослідження є його основним завданням. Оскільки передумовою цього завдання є традиція, то дослідження пов'язане з навчанням. Навчання означає можливість участи у процесі дослідження.

Єдність дослідження і навчання закладена в ідеї здобуття освіти. В результаті поділу освітніх закладів на власне навчальні й на дослідницькі інститути ця ідея руйнується.

2. А що істина вища за науку й з допомогою науки її вихоплюють із всеохоплюючого людського буття — назвім це дух, екзистенція, ум*, — то ідея також вища: дослідження і засвоєння науки служать формуванню життя як процесу виявлення істини в кожному смислі.

Уже через правильний спосіб передання знань і умінь відбувається духовне формування цілісної людини/des Ganzen Menschen. Тому поділ на науковий та навчальний заклади — абсурдний. Вищі освітні школи — у формі певних факультетів, які в Університетах служили б лише для освіти і які повинні б відвідувати всі студенти до початку вивчення обраного фаху — це абстрактна ідея; відокремлена освіта — це вже не освіта, а тепличне вирощування далекої від реальности естетської інтелектуальности, хоч при цьому і використовують пишномовні слова втаємничення.

3. Завдання може бути виконане за умови спілкування мислячих людей: дослідників між собою, вчителів з учнями, учнів у своєму колі та — залежно від ситуації — всіх із усіма. Сенс цього спілкування, його форми і специфіку слід втілити в ідеї Університету.

4. За своєю природою наука є цілим. Хай навіть виникнення деяких наук є дифузним, хай навіть іноді можна спостерігати їхній розпад, все ж вони намагаються знову об'єднатися в космосі наук. Структура Університету презентує сукупність наук.

Ці завдання Університет реалізує своєю ідеєю: Університет — це водночас дослідницький і навчальний заклад, царство освіти, життя, що базується на спілкуванні, космос наук. Кожне з завдань набуває тим більшої сили, сенсу, ясности, чим більшим є їхнє взаємопроникнення. В принципі, одне завдання не можна відділити від іншого, не спровокувавши

* Geist, Existenz, Vernunft

при цьому розпаду субстанції Університету чи занепаду й спотворення суті цих завдань. Усі завдання зумовлюють життєздатність ідеї Університету як цілого.

Дехто скаже: але ж, щоб Університетові справитися з усім цим, треба обрати собі одну мету й знати, що він, власне, повинен давати. Джерелом цього арґументу і його претензії є сліпота щодо ідеї, а це практично означає смерть для Університету: спеціялізацію життя проголошують за абсолют, і варварство розчленування життя на царини компетенцій схвалюють як істинне.

II. 1. Дослідження, навчальна і викладацька діяльність

А) Дослідницький підхід

Умова будь-якого процесу пізнання — наполеглива, невтомна праця, для якої характерні три особливості:

а) Праця у вузькому розумінні полягає в навчанні та вправлянні, у збільшенні власних знань та в опануванні методів. Вона є підґрунтям для всього іншого, передовсім вона вимагає дисципліни й порядку, вимагає чимало часу, за неї можна самовільно взятись у будь-який момент. З її допомогою ми формуємо наш інструментарій, з її допомогою ми можемо чітко сформулювати, а також здійснити методичну перевірку, опрацювати те, що нам вдалося знайти і що інакше залишається просто ідеєю. Цю старанну працю не слід недооцінювати. З неї студент повинен починати, активізуючи свої шкільні навички. "Що раніше людина помітить, що є ремесло і мистецтво, які допомагають розвивати її природні задатки, то вона щасливіша" (Ґете). Звісно, тому, хто воліє наполягати на ремеслі і лише ним хоче надати ціни своїй духовності, загрожує небезпека загубитися у безмірі матеріяльного. Сама лише старанність нешляхетно вороже повертається проти духовности, в якій вирішальне значення мають ще й інші, наступні чинники.

б) Щоб праця не перетворилася у позбавлену змісту нескінченність, щоб у ній був сенс та ідея, вона вимагає того, чого не можна досягти лише зусиллям доброї волі. Лише ідеї, які під раціональним оглядом навіть не сприймаються як правильні, надають пізнанню вагомости, стають для дослідника рушійною силою. Але ідеї народжуються лише у людей, які постійно працюють. "Осяяння" приходять непередбачувано. Те невизначене і нераціональне, завдяки якому процвітає пі знання як таке, потребує плекання. Одержимий ідеєю дослідник належить до тих, "хто завжди над цим думає" і якого цілком полонив предмет вивчення.

в) До старанної праці та ідей має долучатися притаманне науковцеві інтелектуальне сумління. Науковець повсюдно відчуває потребу покладатися на щасливу випадковість, на темний інстинкт, але він ще й всюди прагне, наскільки дозволяє його добросовісність, контролювати і давати лад своїй праці. Сумління не дозволяє науковцеві обмежуватися безцільною старанністю, воно протестує проти самого лише почуття, настрою, благоговіння, які не реалізуються у форму й діяльність. Випадкове він намагається пов'язати з цілим, прагне неперервности, воює проти свавільного припинення праці і все ж припиняє її, якщо сумління змушує його коритися "осяянню", за яким він напружено й постійно йде. Часті перерви, намагання розпочати все спочатку породжують його недовіру так само, як і повністю впорядкована неперервність ретельности. Оскільки він прагне сягнути коренів ідей, хоче актуалізувати їх своїми зусиллями, то на нього мало впливає мода й кон'юнктура. Однак він відкритий сучасності, миті як втіленню вічного буття. Він може робити що завгодно, знаючи, що ніхто сторонній не в змозі судити, правильно він чинить чи ні. Рішення — за його духовним сумлінням, і жодна порада не здатна полегшити прийняття цього рішення.

В Університеті має процвітати дослідницький підхід, що включає в себе ці три чинники.

Б) Матеріял дослідження

Пізнання потребує змісту. Ніщо не має залишитися поза межами всеохопного пізнання. Усе, що існує в світі, переноситься в простір Університету, щоб стати об'єктом дослідження. Результату пізнання не можна досягти лише з допомогою думки. Це вдається лише у граничних випадках, коли йдеться про математику або логіку, де ми самі конструюємо те, над чим думаємо, або кожну мить стикаємось із цим у повсякденному житті. В усіх інших випадках дослідник потребує матеріялу, який не виходить поза межі емпіричного сприйняття. Університет подає його, пропонуючи дослідникам інституції, колекції, бібліотеки, клініки, самі об'єкти або їхні репліки, апарати і препарати, засоби для експериментування.

Духовність можлива, лише коли вона жива. Самосвідомість епохи та її культури виражається в поняттях за умови, що мисляча людина взаємодіє з епохою, з іншими духовно продуктивними людьми, пізнає свою сучасність через безпосередній досвід. Унаслідок цього в Університеті як тло мислення створюється атмосфера духовного життя, невловима, недосяжна для зусилля волі чи інституції лабільність людей, персональний, потаємний знак долі. Формуються кола людей, складаються взаємини непередбачуваного типу, які виникають і зникають, — Університет збідніє, якщо це живе духовне підґрунтя припинить своє існування, якщо запанує філологія без філософії, технічна практика без теорії, безконечні факти без ідей, наукове дисциплінування, а не дух.

Розширення завжди обмеженого світу Університету через подорожі, приймання гостей, участь у практичних завданнях, до яких, мабуть, будуть покликані члени Університету і яким інші (лікарі) повсякчас посвячують себе, — все це приходить на допомогу ідеї Університету, якщо воно перетворюється у матеріял для осмислення і знаходить відгук у колі колег-дослідників.

В) Дослідження та навчання

Дослідження в Університеті можна проводити, лише гальмуючи інші завдання — принаймні, так може здаватися. З цієї причини дехто вважає, що було б краще, якби існували виключно дослідницькі заклади, мета яких полягала б лише у провадженні досліджень. Такі дослідницькі інституції справді діють успішно. Та в своїй основі вони залишаються відгалуженнями Університету. Не лише тому, що всі кадри повинні приходити до них з університетів, але й через те, що дослідження як таке цілком залежне від зв'язку з цілісністю знання. Упродовж певного часу спеціялізоване дослідження може призводити до дивовижних наслідків, особливо у природничих науках. Але сенс і творчий поступ дослідження може бути забезпечений лише тоді, коли його живі зв'язки підтримуються в контексті пізнання як цілого. У зв'язку з цим самотній дослідник у такому суто дослідницькому закладі з користю для справи на певний час або й до кінця свого життя може бути відсторонений від інших завдань Університету. Однак тим, ким він є, він став завдяки Університетові.

Матеріялом навчання має бути передовсім дослідження. Звідси високий і беззаперечний принцип Університету — зв'язок дослідження та навчання; не тому, що з економічних причин вигідне об'єднання, яке заощаджує зусилля, не тому, що лише так можна забезпечити дослідників матеріяльно, а тому, що, за ідеєю, найкращий дослідник — це водночас єдиний добрий учитель. Лише він дає студентові змогу торкнутися власного процесу пізнання, а через нього — духу наук. Він сам — живе втілення науки, і в спілкуванні з ним наука, як вона існує споконвіку, матеріялізується. Такі ж імпульси він породжує і в учнях. Лише той, хто досліджує сам, може по-справжньому навчати. В іншому випадку передається лише зафіксоване, дидактично впорядковане (знання).

Проти ідеї єдности дослідження і навчання, здавалося б, свідчить досвід того, що в одній і тій самій людині зовсім не конче мають бути поєднані якості дослідника і вчителя. Макс Вебер згадує Гельмгольца і Ранке, яких вважали поганими викладачами. Він небезпідставно застерігає, що чисельність авдиторії не слід вважати доказом якостей викладача: "Те, що студенти масово ходять на лекції певного викладача, значною мірою — важко собі уявити, наскільки — залежить від суто зовнішніх чинників: темпераменту, навіть тембру голосу". Звичайно, з іншого боку, правдивим є і те, що "виклад наукових проблем способом, який дозволяє не вишколеній, але здатній до сприйняття голові їх розуміти й спонукає до самостійного мислення, є, напевно, найскладнішим педагогічним завданням для будь-кого". Але знову ж таки: те, чи цей виклад був почутий, вирішується не кількістю слухачів. Здатність збирати авдиторію не збігається зі здібностями дослідника і вченого.

Навчання Ранке зосереджувалося в його семінарах, Гельмгольца — в лабораторних заняттях; в обох випадках лекції не мали вирішального значення. Ефективність навчання, яку посилює сама особа дослідника, знаходить для себе багато шляхів. Між ними існує єдина спільність, яка змусила Макса Вебера засумніватися в показовості великих кількостей слухачів (що було характерним для його власних лекцій) і яку він сформулював так: "Таке наукове навчання, яке, за традицією німецьких університетів, у нас відбувається, — це справа духовної аристократії". А наука і навчання для неї — нерозривні.

Г) Наукове і фахове навчання

Університет надає можливість фахового навчання для здобуття професій, ідеї яких втілюють люди, що спираються на науковий підхід. Для цього необхідно засвоїти методологію — це передує спеціяльній фаховій освіті. Для деяких професій найкраща освіта — це не одержання певних специфічних знань, а вишкіл і розвиток органів наукового мислення. Відтак можливе подальше духовно-наукове становлення впродовж усього життя. В кожному разі, Університет може дати лише підґрунтя для професійної освіти, а освіта здобувається в процесі практики. Для цієї освіти в Університеті повинні бути створені щонайсприятливіші передумови. Потрібно доримуватися методики постановки питань. Необхідно зі знанням справи сягнути глибин, без наперед відомих фахових результатів, як цього вимагають безглузді іспити. Після складання іспитів усе швидко забувається. І тоді вирішальним є не володіння колись засвоєними знаннями, а здатність мислити. Корисними є насамперед не знання, а здатність із власної ініціятиви з усього видобувати необхідні знання, вміння в процесі мислення сприймати речі з того чи іншого погляду. Такого вміння набувають не завдяки вивченню наукового матеріялу, а через безпосередню дослідницьку діяльність. Сказане не виключає вивчення технічного, того, що впорядковує матеріял дидактично. Але це можна залишити для самостійних студій з допомогою підручників. "Вища школа — не гімназія",

— казали ще півсторіччя тому. Є неабиякий сенс у тому, щоб у процесі теоретичного навчання нагромаджувати якомога більше матеріялу, корисного для майбутньої практики. Однак найважливішим залишається осягання проблем і постановка питань, опанування методами, живий розум. Освіта з метою дослідницької діяльности й освіта для набуття професійної придатности — одне й те саме. Адже в обох випадках кожен — якщо він робить це як слід — є дослідником щодо способу вивчення своїх завдань, способу методичного мислення. Дослідження в сенсі здобування нових загальноприйнятих результатів — це щось велике, але його форма не відокремлена чіткою межею від вибору правильного практичного втілення.

Назва "університет" походить від universitas²: пізнання й дослідження існує, якщо воно розвивається в професійній діяльності, але лише як цілість. Перетворюючись в агрегат фахових закладів, у яких допускається дилетантство, процвітає так звана загальна освіта, декорацією якої є безґрунтовна балаканина, Університет занепадає. Кожна окрема наука існує у зв'язку з цілісністю наукового пізнання взагалі.

² Початково ця назва означала спільноту вчителів і учнів, але вже давно її трактують так, як сказано вище.

Тому сенс Університету полягає в тому, щоб опромінювати своїх студентів ідеєю цілісности окремої науки й ідеєю цілісности пізнання взагалі. Весь навчальний процес, набуття навиків та знання матеріялу стає шкідливим, якщо поштовхом до цього не служить ідея науки.

Обидва чинники — засів насіння, яке ростиме впродовж життя, розвиваючи наукове сприйняття, пізнання та наставлення на цілість об'єкту пізнання; ось які передумови забезпечує Університет для всіх професій гуманітарного спрямування. Це — професії, для яких визначальним є не вправляння в техніці і, в кінцевому підсумку, фахові раціональні навики. Лікар, учитель, адміністративний службовець, суддя, священик, архітектор, господарник, організатор — усі вони у своїй діяльності і кожен по-своєму мають справу з людиною як цілістю, з сукупністю життєвих відносин. Підготовча освіта для цих професій позбавляє їх людяности, якщо не спрямовує на цілість, не розвиває органів розуміння й не показує далеких горизонтів, не робить їх "філософськими". Недоліки в професійних навиках, які за будь-яких умов у великих кількостях виринають під час державних іспитів, у процесі практики можна усунути. Але якщо бракує основ духовно-наукового становлення, то годі покладати надії на майбутнє.

Спрямування на цілість називається "філософським", звідси наука є філософською, якщо за засобами вона не забуває про мету і, гублячись у словесному, у технічному, в механізмах, довідниках, деталях, не втрачає ідеї. Кант сказав, що вартісність — це абсолютна величина філософії, і лише вона робить вартісним будь-яке інше пізнання. Це зовсім не означає, що тепер усі мусять вивчати філософію. Дехто з дослідників подав філософський імпульс своїми новими постановками питань, а також своїми нападами на "філософію". В науці від неї залежить стільки ж, як і в житті; йдеться не про шкільні знання філософії та філософської термінології — переважно це і є та філософія, на яку стільки нарікають. Важливим є філософський імпульс, що дає початок дослідженню, ідея, що йому передує, сенс, який визначає мету дослідження. Тому цінною є та філософія, що стає закваскою науки й спроможна карбувати людину науки, себто, така філософія, що своєю ідеєю пронизує увесь Університет. Існування окремих філософських катедр та особливої езотеричної філософії, що, без зв'язку з цілістю, трактується як особлива дисципліна, — це окреме питання організації та викладання.

Д) Форми навчання

Під оглядом зовнішньої форми, ми маємо лекції, виконання завдань, практичні курси, семінари, дискусії у вузькому колі, що відбуваються приватно, та дискусії, де передбачено двох учасників.

Перевага віддавна надається лекціям. Знання, які необхідно засвоїти, на лекціях подаються так, щоб унаочнити для слухачів методи їхнього набування та обґрунтування. В підручниках викладені самі лише результати. Слухач конспектує, він повинен думати над поданим у лекції, працюючи над книжками або розширюючи вивчене через досвід підготовки до лекцій.

Мірила правильности для лекцій не існує. Якщо вони добрі, їм завжди притаманна особлива форма, що не піддається наслідуванню, їх основний сенс завдяки особливостям викладачів може бути наскрізь відмінним і все ж цінним у кожному окремому випадку. Однаково можливими є лекції, що дидактично звернені до слухачів, внутрішньо притягують їх, і монологічні роздуми природженого дослідника, в процесі яких викладач заледве чи думає про слухача, та якраз він забезпечує слухачеві живу участь у справжньому дослідженні. Особливу позицію займають лекції, де йдеться про узагальнений аспект науки. Вони незамінні завдяки пробудженому ними стимулу добачати цілість, одночасно ґрунтовно працюючи з деталями й приймаючи рішення, що стосуються окремих конкретних речей. Такі лекції — це привілей зрілих викладачів, тих, хто втілює в них досвід виконуваної протягом цілого життя роботи. Тому базові науки в Університеті у формі лекцій повинні викладати як цілість найвизначніші професори.

Базові науки — це ті, в яких пізнавальне ціле видно як ціле в особливій формі. На відміну від допоміжних дисциплін і спеціялізованих прийомів, особливістю своєї природи вони демонструють прозорість, завдяки якій слугують зразком пізнання взагалі. Дисципліни, яким вдалося зробити свою специфічність представництвом цілости, набувають завдяки цьому універсального характеру. Вони послуговуються науковим способом мислення, який можна відстежити в оригінальних підручниках. Спосіб, за яким вивчають ту чи іншу дисципліну, характерний саме для базових наук.

Упродож останніх десятиріч на адресу лекцій звучить багато нарікань. Лекція, мовляв, — це лише виклад, виголошуваний однією людиною, що робить слухачів пасивними; бракує підтвердження, що слухачі розуміють і засвоюють його. Здебільшого те, що викладають на лекції, у книжках подано краще і його легше просто прочитати. Але такі закиди виправдані лише тоді, коли йдеться про погані лекції, які дають погруповані лектором сталі знання, що майже точно повторюють вивчене за семестр, або про лекції, що являють собою спонтанний потік мовлення. Цінними лекції є тоді, коли викладачі ставляться до них як до важливого завдання свого життя, ретельно готують їх, й одночасно, якщо ці лекції пройняті духом сучасности.

Такі лекції належать до незамінних реалій передання знань. Спогад про лекції видатних дослідників залишається на все життя. Надруковані, майже дослівно записані лекції — це лише залишки. У лекції мусить домінувати те, що пов'язане перш за все зі змістом, те, що виявляє себе і в надрукованому вигляді. Та в лекції цей зміст поданий так, що в ньому проявляється весь матеріял, все, з чим він (зміст) постає й чому він служить. Завдяки тону, жестам, справжній актуальності думки промовець може неусвідомлено надати матеріялові лекції забарвлення, притаманного фактично лише мовленому слову і тільки в контексті лекції — не так, як це відбувається під час звичайної розмови чи дискусії. Сама ситуація лекції актуалізує в особі викладача те, що поза нею залишається прихованим. Лектор спонтанно робить зримим процес свого мислення, свою сумлінність і вразливість. Він справді дозволяє проникнути у власний духовно-інтелектуальний світ. Та ця велика цінність втрачається, якщо вона штучна. В такому випадку одразу починається прикрашання, реторика, патетика, штучність формулювань, демагогія, безсоромність. Відтак не існує жодних правил, як підготувати хорошу лекцію. Немає іншого правила, окрім як ставитись до справи поважно, з усією серйозністю, сприймати лекцію як найвищий рівень професійних досягнень, зрештою, відмовитись від будь-якої штучности. Упродовж півтора століття визначних лекцій — від Іммануїла Канта до Макса Вебера — виявилося, що навіть паузи й помилки в мовленні, граматично невправні або неправильні речення, не надто виразний голос не можуть стерти глибокого враження від лекції, якщо в ній присутня субстанція духовного буття. Ми можемо набути знань навіть зі слабкого відблиску формулювань та з конспектів товаришів, якщо йдеться про справжні лекції, на яких ми хоч і не були присутні особисто, та їхній зміст став для нас стимулом.

Завдяки вправам методи засвоюються у праці з матерія-лом, з природними структурами і плодами людської діяльности, з експериментами й текстами, механізмами й поняттями. їх потрібно розширювати залежно від особистої ініціятиви учасників. Щонайбільше уваги присвячується ремеслу; не будемо тут зупинятися на диференціяції занять згідно з класифікацією за окремими спеціяльностями та необхідністю в різних технічних засобах. У багатьох випадках існує усталена дидактична традиція, однак вона служить лише кістяком навчального процесу.

Вправи повинні вести безпосередньо до суті і джерел пізнання. Між курсами, які викладають лише в обсязі шкільної програми (і які залишаються лише спробами, якщо інтелектуальна ініціятива студентів, що прийшли зі школи, не є достатньою для того, щоб якісно і якомога швидше застосувати вивчене у своїй праці), та власне навчанням існує суттєва різниця: особливо вона стосується цілісности. Хоча, щоб донести до свідомости учасників, де їм потрібно надолужити згаяне, посилаються між іншим на матеріял навчання, що був нашвидкуруч осучаснений. Та, працюючи самому, важливо вправлятися в розумінні на межі нових можливостей дослідження. Праця, предмет і проблема якої ведуть у глиб справи і якій передують викладені в підручниках знання, стимулює студентів до навчальної роботи, що поширює ці "голі" знання. Саме лише читання підручників втомлює; прив'язаність до одного-єдиного предмета обмежує. Одне живить інше.

Нарешті є ще одна форма навчання — дискусії. У вузькому колі за активности всіх учасників обговорюють принципові питання, формують основні положення, на яких, зрештою, може ґрунтуватися серйозна дискусія між двома учасниками. В такому випадку — як, загалом, і завжди — викладачі й студенти виступають на рівних, в одностайному намаганні оприсутнити дух у чіткій, усвідомленій формі, розбудити імпульси, дія яких потім приведе до об'єктивних результатів.

Навчання в Університеті не може закостеніти в якусь схему. Воно має індивідуальну форму, не маючи конкретної цілі; адже індивідуальна форма проявляється лише у випадку чисто об'єктивного поступу згідно з ідеєю. Саме відхилення індивідуального характеру й особливі завдання конкретного моменту роблять навчання щораз інакшим.

Заняття, зорієнтоване на пересічний загал, зовсім не таке, як заняття, що спрямоване на обдарованих. Слід розрізняти школу та Університет. Школи покликані виховати і навчити всіх доручених їм вихованців. Університет не має такого обов'язку. Сенсом університетської освіти є те, що її обирають люди, які володіють незвичайною духовною силою й відповідним інструментарієм. Але фактично до Університету приходить пересічна маса людей, які можуть здобути потрібні їм знання, відвідуючи вищу школу. Отже, духовний відбір переноситься в Університет. Найважливіше, прагнення об'єктивности та безкорислива, жертовна духовна тяга розпізнаються не на початках, їх не можна виявити одразу. Ці риси, що притаманні лише меншості людей (поза розподілом на верстви і класи), можна активізувати й стимулювати їх ефективність. Навчання в Університеті — згідно до ідеї Університету — потрібно орієнтувати на цю меншість. Попри труднощі й помилки, яких у процесі духовного розвитку не уникнути, в розмаїтті того, що пропонує Університет, справжній студент спроможний знайти власний шлях, зробити правильний вибір і подолати складнощі навчання. Елементом примирення, навіть заохочення є те, що дехто — від безпорадности, яка є їхньою стартовою умовою, від браку наставництва і зразка для наслідування — в гіршому випадку взагалі не вчиться. Штучні підпори, навчальні плани і всі інші атрибути шкільництва суперечать ідеї Університету; вони є результатом пристосування. їм знайшли таке виправдання: маса студентів, яка приходить в Університет, мусить чогось навчитися, принаймні в обсязі, потрібному для складення іспитів. Цей принцип настільки ж доречний для школи, наскільки згубний для Університету, який має справу зі студентами, себто з дорослими людьми.

Однак навчання у вищій школі не означає, що йдеться про небагатьох найкращих. На думку Ервіна Роде, дев'яносто дев'ять зі ста слухачів не розуміють лектора, а сотому він непотрібен. Це було б сумно. Йдеться не про загал, а про меншість, яка має потребу в навчанні; про навчання, спрямоване не на найвизначніших, не на "середняків", а на тих, хто здатен на порив, на ініціятиву, але потребує навчання.

Шкільного навчання, що, на відміну від університетського, "втовкує" матеріял, таки ніколи не уникнути. Але провідне університетське навчання має інші риси. На лекціях і практичних заняттях студент, звісно, не все розуміє, але має стимул, інтенсивно працюючи, підходити до розуміння, що є кориснішим, аніж дидактично спрощена всезрозумілість. Із самого початку, крім того, що індивід бере участь у навчанні, джерелом для його студій має бути його власна праця з книжками та здобування наочного уявлення в лабораторіях, на виставках, під час подорожей. Коли рівень кращих має вирішальне значення для навчального процесу, то загал, залежно від своїх сил, слідує за ними. Всі працюють згідно з вимогами, які повністю не виконує ніхто.

Лекції обов'язково потрібно читати за планом і впорядковувати. Небайдуже, в якій послідовності їх слухають початківці. Тому й розробляють навчальні плани. Та ці плани мають бути лише пропозиціями, що не обмежують вільного поступу студента, а допомагають роз'ясненнями і можливістю вибору.

Гріхопадіння університетського навчання починається тоді, коли обов'язком стає відвідувати певні лекції і практичні заняття. В результаті, зрештою, приходять до реґламентації навчання. Таким перетворенням на школу хочуть гарантовано досягти того, аби всі добре оволоділи навчальним матерія-лом. На цьому згубному для Університету шляху разом зі свободою навчання придушують життя духу. Адже воно — це завжди щасливий, непередбачуваний успіх кількох із багатьох, хто не здійснився, це — не продукт пересічности. Незадоволення викладачів і учнів, скованих навчальними планами та розпорядками, перевірками та вимогами успішности, відсутність розумної доцільности — все це прояви атмосфери, де метою є позитивні результати у технічних вміннях та знаннях, що атестуються, але де власне пізнання, ризик дослідження і бачення буде неможливим так само, як і інтелектуальна насиченість майбутніх занять.

II. 2. Освіта і виховання

Наше уявлення про сенс науки наштовхується на щось більше, ніж сама наука — на її засади і мету, і ці два останні чинники неможливо виснувати з неї самої, — тим паче, вони керують ходом наукової праці. Це є те доконечне, без чого наука була б пустою і безсенсовною.

Наука має сенс тому, що вона є частиною всеохопного духу, постаючи із самобутности одиничного як його можлива екзистенція, і належить до ума*, що не лише співмірний з розумом**, але й перевершує його.

* Vernunft **Verstand

Якщо ми назвемо спільну дію духу, екзистенції та ума духовним життям, тоді поступ Університету, безпосередньою справою якого є наука, відбувається завдяки духовному життю. Університет — лише одна з багатьох форм, якої набуває це життя і яка при систематизованому сприянні вищої школи, що є на службі науки, спрямована на пошук істини у всіх її виявах.

Це наче таїна у ясності наук: їхній сенс полягає не лише у розумінні та в очевидних досягненнях — у науковому світі ширяє щось таке, що для справи важить більше, ніж визначений зміст якогось остаточного пізнання.

Тим, що Університет існує й окремо від науки, а духовне життя виявляє себе за його посередництвом, віддавна недвозначно визнається, що перед ним стоїть завдання освіти та виховання.

А) Освіта

1. Історичний огляд. Людину називають освіченою, якщо вона сформована за певним історичним ідеалом. Для неї цільність — сукупність уявлень, умінь, манери рухатися, оцінювати, говорити — стало другою натурою. Таким є освічений грек у його калокагатії, римлянин у його dignitas, що поєднує decorum та honestum, англієць як джентльмен. Ідеали освічености формувалися залежно від стану, з якого вони походили (рицар, священик, чернець, городянин), від конкретної сфери духовно-інтелектуальної діяльности (світська особа, мистець і письменник, науковець), від популярної сфери занять (спортивно-мистецька підготовка, схоластичні знання та вміння, мовно-літературна освіта, технічно-природничі навики) і, врешті, від інституції, де здобувалася освіта (гімназія, громадське життя агори, княжий двір, салон, Університет). Спільним для кожного ідеалу освіченої людини було чуття форми і володіння собою, а також усвідомлення, що через вправляння освіченість має стати другою натурою — так, наче вона вроджена, а не набута.

Іноді цілий народ приймав освіту певного суспільного стану за ідеал і робив її всезагальною. Так став можливим сформований і єдиний образ француза чи англійського джентльмена, тоді як у Німеччині жоден прошарок не виробив суґестивного ідеалу освіти, тому німець — неосвічений, варвар, а освіта для нього — особиста справа.

Однак не освіта, а її результат дає право на соціяльні привілеї. В елліністичному Єгипті освіта у гімназії перетворювала ефеба на грека, а лише грек міг бути муніципальним службовцем: тих, хто здобув гімназіяльну освіту, вносили до спеціяльних списків. Китайці після іспиту отримували право належати до прошарку літераторів і ставати мандаринами. У нас освіченим вважають того, хто має атестат про закінчення середньої школи; раніше це стосувалося лише тих, хто закінчив класичну гімназію. Без цього атестату недоступна вища освіта, яка, своєю чергою, дає право на певні професії.

2. Науковість як форма освіти. Оскільки в Університеті формується специфічна освіта, то її вважають науковою. Передусім її визначає науковий підхід. Це — здатність задля об'єктивного пізнання постійно утримуватися від власних оцінок, змога відмовитися від своєї позиції, власних хвилинних бажань задля безпристрасного аналізу дійсности. Науковий підхід — це об'єктивність, відданість предметові, вдумливе зважування, пошук протиставлених можливостей, самокритика. Він не дозволяє мислити так чи інакше на потребу моменту, забуваючи про все інше. Йому притаманні скепсис, сумніви, обережність в остаточних висновках, перевірка меж і умов чинности наших тверджень.

Отож науковий пошук і фахове навчання мають освітній вплив, бо дають не лише знання і вміння, а й розвивають вірність науковому підходу. Однак цим не лише здобувається об'єктивно незалежне пізнання, а досягається щось більше

— видозмінюється оцінка власного місця у суспільстві, кладеться край фанатизмові й сліпоті. Досвід, що ти сам не є всім, уможливлює справжню беззастережність. Нерозв'язане, досвід незамкнутости світу стає трампліном у трансцендентне. Науковий підхід не тільки прискорює остаточне пізнання,

— він слугує формуванню ума.

Охопленість прагненням постійно досліджувати і пояснювати породжує гуманізм, тобто увагу до першопричин, розуміння, намагання мислити з погляду інших, сумлінність, дисциплінованість і безперервність існування.

Однак ця освіта — природний наслідок, а не планована мета. Якщо поставити її за окрему, відокремлену від науки мету, якої треба досягти, то втрачається сам сенс освіти. Якщо комусь до вподоби думати про слабеньку "класичну" освіту, яка замість філософсько-методичного навчання пропонуватиме речі, приємні для ока, користування й пустих балачок, або про релігійні потреби, які в університетському навчанні мали б знайти жалюгідне задоволення, — то все це ілюзія. Університет — це не церква, ані містерія, це не місце самореалізації пророків. Його головна засада — продумано розвивати всі засоби та можливості, вести до меж, однак у вирішальних діяннях та вірі полишати учнів на них самих, на їхню власну відповідальність, значення якої вони найясніше усвідомлять через пізнання. Університет вимагає безумовного прагнення до пізнання. Оскільки пізнавати можна лише з власної ініціятиви, така самостійність індивідів є метою Університету. В межах своєї царини він не визнає жодного авторитету, поважає лише істину в усіх її нескінченних формах, ту істину, якої всі шукають, але ніхто не володіє нею остаточно і вповні.

Важливим підґрунтям освіти як втілення ідеї Університету є первісне прагнення до знань. Пізнання для нього — самоціль. Людська істота, яка виростає у такій освіті, — непохитна і водночас безмежно скромна. А що може бути сенсом буття, кінцевою метою — цього не визначиш лише пізнанням. У кожному разі існує єдина кінцева мета: світ хоче бути пізнаним. В Університеті досліджують не лише тому, що це творить основу для наукового навчання практичних професій, а й тому, що Університет існує для досліджень, і в них його сенс. Студент — це науковець-початківець і дослідник-початківець; якщо він уже раз відчув нахил до постійного ідейного зростання, то залишається на все життя філософом і науковцем, навіть тоді, коли проявить себе як фахівець-практик, що творить реальність не менш продуктивну, ніж наукові досягнення у вузькому, дослівному значенні.

З. Освіта через зміст наук. Цінність природничих і гуманітарних наук для освіти дуже різна. Реалізм, притаманний природничим наукам, та гуманізм — це, схоже, два ідеали освіти. Обидва ґрунтуються на науковому дослідженні, один має справу з реаліями природи через спостереження й експерименти, інший — з книжками, людськими діяннями через розуміння.

У гуманітарних науках ми перебуваємо в стихії того, що піддається розумінню, і лише звіддалік торкаємося, мов чужого, незрозумілих умов існування духу в цілому — наприклад, географічних даностей, рас, природних катастроф. Але наше буття визначається тим незрозумілим, яке природничі науки намагаються пізнати і пояснити.

Гуманітарні та природничі науки, кожна зокрема, мають тенденцію надавати собі першість і саме себе вважати справжньою наукою. Донині не існує такого ідеалу освічености, де і гуманізм, і реалізм поєднувалися б, взаємопояснюючись і про-никаючись (за винятком окремих особистостей, таких як Александр Гумбольдт, К.Е. фон Бауер та ін.).

Цінність для освіти гуманітарних наук полягає у їхній участі в минулому людства, знанні меж людських можливостей. Навіть там, де шлях пізнання (яким простують у філології) забуто, результат однаково залишається важливим. Уже саме наповнення душі змістом мітів, картин, творів, реальністю людського буття має велике значення для освіти.

І навпаки, цінність природничих наук для освіти полягає у виробленні точного й реалістичного сприймання. Сенс вибудовується тут менше, ніж у гуманітарних науках. У фізиці та хемії результати порівняно неважливі, тоді як метод, яким їх отримують, має освітню цінність. Той, хто тут знає лише результати, володіє, фактично, мертвими знаннями. Ось чому просте засвоєння результатів — це протилежність духовного зростання. Виникає забобонний догматизм щодо науки, яку підносять до рівня авторитету. Догматизування образу світу шкідливе для освіти, хоча нерідко це стоїть на першому плані. Знання, яке я не можу зрозуміти самостійно, має руйнівний вплив. Образи світу, які, загалом, все ж таки завжди хибні, виконують ту ж функцію, що колись виконували міти. На місце мітичного світу стає його бездухий образ; багате, наповнене ціле замінюється безмежно вбогим. Порожня перспектива природничих наук підмінює живе, споглядальне спілкування з природою. Поширене за нашої доби "розчаровування світу з'являється не з волі природничих наук, а через неправильне їх сприйняття, коли їхні результати стають догмами та забобонами. Як освітньому чинникові, ліпше було б надати перевагу не цій догматиці, а догматиці мітичного, повного чудес та чарів світу.

Сказане стосується передусім точних природничих наук. Вони сягнули найвище у тому плані, що стосується наукової докладности та сумлінности, вони дають найзрозуміліше поняття про передумови власного пізнання. Вони підтверджують слова Канта, що наука існує лише тоді, коли можна застосовувати математику. Тому і в цьому випадку все полягає в осягненні кроків пізнання і майже нічого — у засвоєнні результатів. Однак природничі науки включають й інші сфери. Навіть у неживій природі існує безмежне багатство форм мінералів. А життя показує нам дійсність загадковішу і непроникнішу, ніж просто матерія. Ось що, актуальне й сьогодні, писав свого часу Кант: "Безумовно, за допомогою суто механістичних принципів природи ми не зможемо пізнати організовані існування і їхні внутрішні можливості, а ще менше їх пояснимо; тому впевнено можна сказати, що людям не варто навіть намагатися це зробити чи сподіватися на появу нового Ньютона, який пояснить не підпорядкований жодному намірові, а лиш законам природи, ріст трави". На сьогодні науки про життя надзвичайно процвітають. У них зміст має більшу цінність для освіти. Нескінченні форми життя відкривають світ, який суттєво розширює, пояснює і поглиблює притаманний і близький кожній людині зв'язок із природою. Але освітня цінність природничих знань залежить від того, наскільки вони використовуються для живого спостереження, споглядання, освоєння довкілля.

Б) Виховання

Виховання переплітається з формами, яких набуває історичне існування народів. Єдність виховання забезпечується суспільним утворенням, наприклад, церквою, суспільним станом, нацією. Виховання — це спосіб, яким певні суспільні форми за допомогою традицій підтримують самі себе впродовж поколінь. Тому при різких суспільних переворотах змінюється й виховання, а при спробах нововведень передусім звертаються до педагогічних проблем. Тому роздуми про виховання ведуть до держави і суспільства, а такі задуми, як Платонова держава, об'єднують державні та виховні інститути в одне велике ціле. Виховання робить з індивіда частину цілого, а ціле — це засіб виховання індивіда.

Історія вельми мінлива. Зміст навчання диктують потреби певної спільноти: богословські знання — при навчанні на священика, знання мов і вміння ними послуговуватися — при гуманітарних потребах. Нині наголошують на важливості соціологічних, економічних, технічних, природничих і географічних знань. До того ж, виховання переплетене з ідеалом освіченої людини. Існували школи для третього стану, академії для рицарів, приватне навчання для аристократів та патриціїв. Усі демократії вимагають спільного виховання, бо тільки однакове виховання забезпечує людям спільність засад.

Якщо ми поглянемо на це з боку соціоісторичної зумовлености й розшукаємо важливі фундаментальні форми виховання, то перед нами постануть три можливості:

а) схоластичне виховання — таке виховання зводиться тільки до tradere³. Учитель лише відтворює і сам не досліджує. Навчальний матеріял укладено в систему. Існують авторитетні автори й книги. Вчитель безособовий, він лише представник, якого можна замінити будь-ким іншим. Матеріял стиснено до формул. У Середньовіччі диктували і коментували. Сьогодні не диктують, бо це замінюють книги. Але й сьогодні таке виховання має цілком реальний і мислимий сенс. Людина підпорядковується якомусь цілому, яке ховає її в собі, однак не віддає себе на волю якоїсь окремої особи. Знання остаточно визначене. Спосіб мислення такий: люди хочуть вивчити визначене, засвоїти результати, просто і ясно вкласти їх до голови. Схоластика залишається необхідним підґрунтям традиції раціоналізму.

б) учительське виховання — компетентною є не безособова традиція, а особистість, яку вважають винятковою. Обожнення і любов, які до неї виявляють, мають певні риси підпорядкування. Рівень підпорядкування визначає не лише відмінність у статусі, не лише різниця у поколіннях, а якісна різниця. Авторитет особистости має дивовижну силу. Так, підпорядкована належність учня до союзу з таким авторитетом знімає з учня власну відповідальність, окрилює його почуттям особистої відданости, піднімає його почуття власної гідности, задовольняє його прагнення суворого виховання, якого йому не здобути власними силами.

в) сократичне виховання — вчитель і учень перебувають на одному інтелектуальному рівні. Вважається, що вони обидва — вільні. Не існує чітко визначеного навчання, натомість панує безмежна кількість запитань і незнання як абсолют. Цим особиста відповідальність аж ніяк не зменшується, а навпаки — підноситься до найвищого ступеня. Виховання є маєвтичним, тобто воно допомагає народитися силам учня, будить закладені у ньому можливості, не нав'язуючи їх ззовні. Йдеться не про випадкового емпіричного індивіда з його особливим характером, а про власну сутність, що простує до себе самої у нескінченному процесі, в якому і виявляється. Бажанню учнів зробити наставника своїм авторитетом і вчителем сократівський наставник протистоїть як найбільшій їхній спокусі: він від себе спрямовує їх знову на них самих; він ховається за парадоксами, робить себе недоступним. Між ними існує лише змагальна любов як процес, а не підпорядкована

³ Передавати (лат.), звідси - "традиція = передання". - Прим.ред.

вірність. Наставник знає, що він — людина, і вимагає, щоб учень розрізняв людину і Бога.

У всіх трьох типах виховання панує благоговіння. Найвище воно при схоластичному вихованні у традиції, де воно втілюється в ієрархічному підпорядкуванні; при вчительському вихованні — в особистості вчителя; при сократівському вихованні — в ідеї безмежного духу, в якому потрібно існувати на власну відповідальність перед трансцендентним.

У міру того, як зміст стає сумнівним, виховання формалізується. Тоді пошану штучно підтримують на високому рівні за допомогою навмисної таємничости — засобу зверхників, вимагаючи визнання особистого авторитету і сліпого послуху. Замість дисциплінованої праці у всеосяжній субстанції залишається порожнє "виконання обов'язку". Замість змагання за найкращі результати з'являється марнославне шанолюбство, яке вбачає кінцеву мету у визнанні й оцінці. Замість "вростання" в сутнісне ціле з'являється просте вивчення речей, які можуть стати корисними. Замість формувати характер за певним ідеалом, люди набувають знання, щоб скласти якийсь іспит для підтвердження їхньої освіти, а ті відтак швидко забуваються.

Кожне свідоме виховання на перше місце ставить зміст. Без віри виховання не існує, воно перетворюється на просту методику навчання. Пошук мети виховання безнадійний, якщо це — щось інше, ніж самоусвідомлення учнем його теперішнього стану, його бажання. Звідси і малозначущість ключових слів, якими позначають мету виховання: вдосконалення окремих здібностей, загартування, орієнтація у світі, формування характеру, національна свідомість, сила і самостійність, вміння висловитися, формування особистости, творення єдиної всеохопної спільної культурної свідомости тощо.

По суті, виховання в Університеті — сократичне. Студенти — це не діти, а дорослі. Вони дозріли до повної відповідальности за себе. Викладачі не дають жодних вказівок і не керують особисто. Внутрішня свобода — єдина висока цінність, яку окрема особа може здобути самовихованням в атмосфері Університету, — втрачалася в умовах виховання, що розвивалося у духовних орденах, а також у військових (кадетських) закладах, в яничарстві. Такому загальному вишколові або якомусь вчителеві не підпорядкуєшся, не втративши попередньо свободи. Лише будучи вільними, ми досвідчуємо первісне прагнення до знань, а відтак людську самостійність, даровану і водночас накинену Богом.

Проте свобода життя в цій ідеї має "небезпечні" наслідки. Оскільки це життя розквітає лише на власну відповідальність, студент є полишений сам на себе. Свобода навчання виникає зі свободи навчального процесу. Над студентом не може панувати жодний авторитет, не може бути мови про життя за якимись приписами чи про таке, як у школі, управління навчанням. Студент вільний пуститися берега. Колись казали: треба пускати юнаків на ризик, якщо з них мають вирости чоловіки. Звичайно, схоластичне виховання також обґрунтоване як навчання у вужчому сенсі, як вправляння методу — але студент вільно вибирає, наскільки він хоче брати в ньому участь. Сократичні стосунки між студентом і викладачем — без авторитету, на одному рівні — також відповідають цій ідеї. Але ці стосунки пов'язані зі строгими взаємними вимогами. Повсюдно існує лише аристократія духу, яка сама себе обирає й випробовує. Ми співіснуємо за умови, що звертаємося до найвищого вміння та ідеї у нас самих і в інших. Приємний затишок — наш ворог. Ми одвічно прагнемо того, що вище за нас. Любов до видатних людей, чиє існування є викликом нам самим, окрилює нас. І все ж, стосунки усюди залишаються сократичними. Ніхто не вважається незаперечним авторитетом. Самостійність і свобода — це ще крапля в морі, але й ця крапля — також субстанція. Аристократія духу означає для індивідів рішучі вимоги до себе самих, а не перевагу над іншими чи вимоги до інших. Головне, що має усвідомлювати окремий індивід як член Університету —- і викладач, і студент, — це те, що йому потрібно так працювати і докладати стільки зусиль, ніби його покликано до найвищого, і що він постійно перебуває під тиском цього виклику — чи витримає він випробовування. Із цього погляду найліпше не пускатися у надмірний самоаналіз, але й не претендувати на визнання ззовні.

Не раз казали, що студенти мають стати провідниками народу, — навіть витворилося дивовижне поняття вищого навчального закладу для лідерів. В ідеї Університету цього немає. Лідери походять з усіх станів і суспільних прошарків. Необхідні для цього знання здобувають не лише в Університеті. Вища освіта не дає тут жодних привілеїв. Звичайно, від лідера хотілося б вимагати "духовности". Але насправді лідери мають інші якості. Світ — це не платонівська філософська держава. Вирішальними є жадання влади, рішучість, обачність, здатність бачити сучасні конкретні реалії, практична вправність і успіх, особливі риси характеру. Лідери можуть походити і з середовища університетської освіти. Та все ж загальний тип університетської професії — це не лідерський тип. Священик, лікар, учитель є лідерами у вузькому розумінні — або завдяки формальному авторитетові (який не має жодного стосунку до ідеї Університету), на час, поки той визнається у суспільстві; або завдяки їхній людяності й духовності, які визнаються, але й завжди ставляться під сумнів; або завдяки корисній компетентності у царинах їхньої компетентности.

II. 3. Спілкування

Університет зводить разом людей, які досліджують наукове пізнання і живуть духовним життям. Первісний сенс universitas як спільноти учнів та вчителів так само важливий, як і сенс універсальної єдности науки. В ідеї Університету лежить завдання постійного налагоджування відносин, які б наближували до об'єднання в ціле. Ця ідея вимагає спілкування не лише у царині виключно науковій, але й в особистому житті. Університет має бути рамками, у яких дослідники, а також дослідники та учні дискутували б між собою та обмінювалися б інформацією. Зрештою, таке спілкування, якщо воно відповідає ідеї, може бути лише сократичним, таким, що у боротьбі все піддає сумніву, щоб люди зрозуміли самі себе й інших.

Найефективніше духовне спілкування існує між двома друзями, закоханими та подружжям. Але тут ми обговорюємо не духовне значення чоловічої дружби (брати Ґрімм, Шіллер і Ґете, Маркс і Енґельс) чи подружжя (Шеллінґ і Кароліна, Джон Стюарт-Мілл і пані Тейлор, подружжя Бравнінґів). Ми говоримо про завдання Університету.

Університет — це місце, де без жодних застережень шукають істину в будь-якому сенсі. Усі можливості дослідження мають служити істині. Оскільки пошук істини радикальний, в Університеті мусить панувати найвища духовно-інтелектуальна напруга. Це — умова поступу. Але напруга, яка веде до духовних змагань, має смисл, коли вона є всеохопною, що проявляється у поляризації. Справжні дослідники перебувають водночас у гострій боротьбі та в солідарному зв'язку.

Пошуки істини в Університеті вільні від будь-якої безпосередньої практичної відповідальности. Тут існує відповідальність лише за саму істину. Дослідники, хоча й змагаються між собою за істину, у реальному житті не перебувають у боротьбі. Змагання відбувається на рівні експериментів і тому не становить жодної небезпеки для бутности одиничного, якщо його захищають держава і суспільство, які хочуть мати Університет.

Тим більшою є опосередкована відповідальність за наслідки, якими є втілення думок у життя, незалежно від того, правильні вони чи помилкові, а чи правильні й помилкові заразом. Реально ці наслідки з самого початку є непередбачуваними. Але знання цього робить мислителя, свідомого своєї відповідальности, обережним. Геґель сказав: "Розумова праця робить більше, ніж фізична: якщо спершу революціонізувати царину уявлень, то реальність не витримає". Ніцше дивився на цю відповідальність із дрожем, та водночас він — мислитель, який у нищівній зарозумілості безвідповідально кидав у життя всяку можливу думку, виклавши її якомога дієвіше, упивався магією крайнощів, жахався її ж, кричав у порожнечу епохи без відгуку у відповідь.

Спілкування посилюється такими двома чинниками: відсутністю безпосередніх життєвих інтересів, а звідси й позірною нешкідливістю чистого експерименту та опосередкованою відповідальністю мислення. Остання викликається із тла можливостей радше у спілкуванні, ніж у самотніх роздумах, без діялогу.

Правда й те, що все осягнуте розумом має вплив на людину. Вже саме спілкування є першоджерелом пошуків істини шляхом апробовування цього впливу. Лише спілкування перетворює Університет на життєвий простір істини. Ось чому Університет — це не школа, керована структура, яка чітко функціонує відповідно до планів і намірів.

Ось чому спосіб, яким відбувається спілкування в Університеті, є справою всіх його членів. Насторожене замикання у собі, перетворення спілкування на дружні зустрічі, які ні до чого не зобов'язують, перетворення важливих форм комунікації в завуальовані умовності — це водночас завжди погіршення духовного життя. Рефлексія над формами спілкування може вказати стежку до них.

А) Диспут і дискусія

У царині науки спілкування існує у формі обговорення. Ми повідомляємо про те, що ми відкрили. Нам хочеться, щоб це підтвердили або піддали сумніву. Окремі професійні обговорення межують із критичним сумнівом, який є філософським. Тут ми розрізняємо диспут і дискусію.

1. Логічний диспут відбувається за наперед визначеними сталими принципами. Виводяться формальні висновки, а опонента побивають супротивними тезами. У Середньовіччі правила такого диспуту були розроблені до дрібниць і їх дотримувались у дисциплінованих спільнотах.

Диспут — відкритий процес почергових виступів перед слухачами — відбувається як інтелектуальна боротьба за владу. Загальний настрій і питання, яке цікавить усіх, — не що, а хто має рацію? Під впливом численних хитрощів, до яких у логічній еристиці вдавалися ще за стародавніх часів, ідеться радше про перемогу чи поразку, аніж про істину. Кінцем цього міряння силами — яке, втім, могло бути корисним для формальної ясности, навіть якщо мало служило становленню духовного цілого, — було припинення спілкування за принципом: Contra principia negantem non est disputandum⁴.

2. У дискусії як духовному спілкуванні немає остаточних принципів і поглядів, яких треба дотримуватися аж до перемоги. Спершу треба знайти те, що хтось один і всі разом визнають за принцип. Усі хочуть з'ясувати для себе, що, власне, мається на увазі. І кожен відшуканий принцип, якщо він не залишається під питанням, є вихідною точкою нового руху. Усі почергово і непрямо висувають гіпотези й дискутують щодо спільного погляду, який стає усе зрозумілішим. Немає кінця. Немає перемоги. Кожен, хто претендує на правоту, тим самим викликає до себе недовіру. Кожен результат є тільки наступним щаблем.

Справжня дискусія, яка не знає обмежень, існує лише між двома, віч-на-віч. Третій уже перешкоджає, його присутність легко перетворює дискусію в диспут, будить владні інстинкти. Але попри це ми з користю дискутуємо і в ширшому товаристві. Тоді готується те, що буде довершене у розмові між двома: тоді викладають позицію, розтлумачують свій погляд, намагаються почергово давати слово індивідам, а не проводити гостру дискусію, яка процвітає лише у швидкому обміні думками; не прагнуть результату. Ось чому існують особливі правила дискусії з багатьма учасниками: не можна повторювати, що вже було сказано, не можна таким повторенням доводити "власну рацію" чи прагнути будь-що сказати останнє слово, — варто задовольнятися тим, що висловив свою думку, і слухати інших.

⁴ з тим, хто заперечує основні засади, не сперечаються (лат.)

Б) Співпраця: освіта

Кожне наукове досягнення у головному є досягненням якоїсь окремої людини. Це — особисте досягнення. Але воно поліпшується через співпрацю більшої кількости люде