Нормативы психомоторного развития детей первого года жизни

Для изучения нарушений доречевого развития и рационального построения системы коррекционно-логопедической работы с детьми, страдающими церебральным параличом, необходимо глубокое знание естественного хода становления речи и психики в норме.

Представленные в литературе данные по доречевому развитию здорового ребенка базируются на фундаментальных физиологических исследованиях отечественных авторов: Н.М. Сеченова, И.А. Сикорского, В.М. Бехтерева, И.И. Павлова, Н.И. Красногорского, Н.И. Касаткина, М.М. Кольцовой, Н.М. Щелованова, М.Ю. Кистяковской и др. В их работах подчеркивается большое значение доречевого периода, длящегося с рождения до конца первого года жизни, для дальнейшего развития психики и речи детей.

В работах Н.М. Аскариной, С.М. Кривиной сформулировали некоторые особенности детей раннего возраста, характерными чертами которого являются быстрый темп и скачкообразность развития отдельных функций. В ходе развития детей для каждой функции определяются свои оптимальные сроки формирования, что отмечено в работах В.В. Тонковой-Ямпольской, А.В. Запорожца, Г.Л. Розенгард-Пупко, А.А. Леонтьева, В.Н. Аванесова и др.

В результате длительного изучения детей первого года жизни Н.Л. Фигуриным, М.П. Денисовой, М.Ю. Кистяковской, С.М. Кривиной, Н.М. Аксариной, Ш. Бюллер и Г. Гетцер, А. Гезель были разработаны показатели нервно-психического развития детей первого года жизни.

Традиционным подходом к диагностике являлся клинический.

В последнее время стали интенсивно разрабатываться психолого-педагогические методики:

• Н.М. Аксариной и С.М. Кривиной (1970) - «Контроль за развитием и поведением детей раннего возраста»;

• Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печоры и Э.Л. Фрухт (1983) - «Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни»;

• О.В. Баженовой (1986) - «Диагностика психического развития детей первого года жизни»;

• апробируется методика исследования детей младенческого возраста «Шкала психомоторного развития по Гриффитс» в переводе Е.С. Кешишян (2000), где предусмотрена балльная оценка функций.

Рассмотрим путь становления нервно-психического развития здорового ребенка.

Для своевременного и правильного развития ребенка необходимым условием является достаточный уровень развития сенсорного восприятия.

Для развития речи необходимо соответствующее развитие условных рефлексов первой сигнальной системы на основе зрительных, слуховых, тактильных раздражений. Ориентировочные реакции и ориентировочно-исследовательская деятельность, основанные на них, играют важную роль в психической деятельности ребенка, что подтверждается исследованиями А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, В.П. Зинченко, Л.А. Венгера, А.В. Зоновой, М.И. Лисиной, А.М. Фонарева.

Зрительный анализатор является центральным аппаратом в познавательной деятельности, на что указано в работах А. Пейпера, В.Г. Ананьева, М.М. Кольцовой и др.

По данным А.М. Фонарева, у новорожденных детей имеется врожденный рефлекс движения глаз, возникающий под влиянием движущегося в поле зрения раздражителя и вызывающийся в первую неделю жизни у здорового ребенка. Движения глаз в этот период скачкообразны, нет устойчивого контакта между глазом и раздражителем. Затем развивается устойчивое прослеживание, притормаживание общих движений, а также движение головы, которая следует с некоторым опозданием за движением глаз. Это возникает у здорового ребенка в две недели жизни. К концу первого месяца у детей вызывается длительная фиксация предмета, лица взрослого, находящегося от глаз сбоку, сверху, снизу.

В первой половине второго месяца жизни у детей формируются все сложные движения глаз: фиксация, конвергирование, прослеживание, бинокулярное зрение. Как указывает М.Ю. Кистяковская, оптические раздражители в этот период могут затормозить возникшее у ребенка эмоционально-отрицательное состояние или сосательные движения.

А.В. Зонова, проводившая исследования по выработке условных рефлексов на различные цвета, установила, что дети первых месяцев жизни различают цвета.

У детей 2-3 месяцев жизни длительность фиксации взглядом значительно увеличивается. К 4-5 месяцам появляются зрительные дифференцировки, которые имеют большое значение, так как являются физиологической основой сенсорного развития. Как показывают работы Н.М. Аксариной, раннее образование зрительных дифференцировок доказывает не только способность детей раннего возраста различать цвета, величину предметов, пространственные соотношения и другие сенсорные качества предметов, но и необходимость своевременного их развития.

Слуховой анализатор относится к важнейшим анализаторам нервной системы человека. Периферический отдел слухового анализатора подготовлен к восприятию звуков уже к моменту рождения ребенка, но слух в первые моменты после рождения ребенка несовершенен (Поликанова Р.И., Красногорский Н.И.).

По данным А.М. Фонарева, А.И. Бронштейна, А. Пейпера, у ребенка нет врожденной ориентировочно-установочной реакции поворота глаз и головы в сторону звука. Такая реакция формируется к 3-3,5 месяцам. В четыре месяца ребенок прислушивается к голосу взрослого, ищет его, отвечает улыбкой, смехом, гулением. С пяти месяцев дети различают тон голоса, адекватно на него реагируют, то есть появляются слуховые дифференцировки. В возрасте 8-12 месяцев формируется начальное понимание обращенной речи. По данным ряда авторов с 6 месяцев начинает формироваться фонематический слух, а заканчивается его формирование в норме к 1 году 7 месяцам.

Н.И. Касаткин показал, что слухоречевой анализатор развивается раньше других отделов, связанных с функцией речи, что вызвано созреванием слухового анализатора к моменту рождения ребенка. Но для функционирования слухо-речевого анализатора необходимо развивать у ребенка слуховое сосредоточение, тонкие дифференцировки на человеческий голос, то есть развивать не просто слух, а речевой слух.

Одним из показателей нервно-психического развития здорового ребенка является развитие понимания речи. Развитие понимания речи является очень сложным и длительным процессом. Для развития импрессивной речи исключительную значимость приобретает эмоциональное общение с ребенком первых дней жизни (Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова, Е.К. Каверина, М.И. Попова).

Как показали исследования М.М. Кольцовой, в первые месяцы жизни при общении со взрослым слово воспринимается ребенком как компонент комплексного раздражителя, в который входит положение тела ребенка, обстановка, вид говорящего, его голос и интонация.

Со второго полугодия жизни у ребенка резко возрастает интерес ко всему окружающему, в 7-8 месяцев при правильном воспитании начинает устанавливаться связь некоторых слов с окружающими предметами, то есть формируется первичное понимание речи.

К концу первого года в результате установления большого количества разнообразных сочетаний с одним и тем же словом оно становится обобщенным. Формирование обобщений свидетельствует о начале функционирования второй сигнальной системы, свойствами которой являются обобщения и отвлечения (И.П. Павлов).

Очень велика роль эмоционального состояния во всем поведении ребенка. Эмоционально-положительные выразительные реакции возникают и развиваются под влиянием внешних воздействий на органы чувств в моменты эмоционального общения с ребенком (И.М. Сеченов, Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова). При установлении эмоционального контакта с ребенком уже в первые месяцы жизни можно вызвать у него улыбку. Как указывает М.Ю. Кистяковская, улыбка не является прирожденной социальной реакцией, как считал Ш. Бюлер, а появляется при фиксации взора ребенка на лице взрослого или предмете. Уже на втором месяце жизни ребенка появляются простейшие формы доречевого общения со взрослым в виде улыбки, хаотичных общих движений, звуков, зрительного прослеживания за взрослым, так называемого «комплекса оживления» (А.В. Запорожец, Н.Л. Фигурин, М.Н. Денисова, Н.М. Щелованов, Е.Н. Винарская, М.И. Лисина).

Как показали исследования Н.М. Щелованова, эмоции составляют не только наиболее ценное психологическое содержание жизни ребенка, но и имеют очень важное физиологическое значение в жизнедеятельности организма, так как в систему эмоциональных реакций включаются не только внешние мимические, голосовые и общедвигательные реакции, но и внутренние сердечно-сосудистые, дыхательные и эндокринные. Н.М. Аксарина в своих работах говорит о том, что развитие эмоциональной сферы начинается с первых дней жизни и быстро совершенствуется.

А. Пейпер отмечает, что маленькому ребенку свойственны такие реакции, как удивление, страх, смех, радость, внимание, и каждому из этих проявлений соответствуют определенные мимические движения.

Движения, практическая деятельность детей имеют чрезвычайно важное значение в развитии ряда высших корковых функций, пространственных отношений, познавательной деятельности и речи (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.В. Запорожец, В.Н. Аванесова, А.А. Люблинская, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Г.Л. Розенгард-Пупко, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, М.Ю. Кистяковская, Ж. Пиаже, А. Валлон, Р.Я. Абрамович-Лехтман, Н.А. Бернштейн).

В развитии речевой активности большое значение имеет манипулятивная деятельность, предметная и игровая активность М.И. Лисина, Ф.И. Фрадкина). М.И. Лисиной было установлено, что до шести месяцев жизни ребенка основное место среди познавательных реакций занимают движения глаз, а после шести месяцев - двигательные реакции руки.

Изучением развития двигательной функции руки занимались ряд авторов: М.Ю. Кистяковская, Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова, Р.Я. Абрамович-Лехтман, И.М. Сеченов, А.В. Запорожец. В ходе развития движений руки ребенка первого полугодия жизни М.Ю. Кистяковская выделяет четыре последовательных периода, в течение которых формируются целенаправленные движения руки к видимому предмету, его захватывание и удержание: 1) в 3-4 недели во время импульсных движений появляются хаотичные движения рук, изолированные движения рук отсутствуют; 2) в 1-3 месяца появляются первые дифференцированные движения рук: дети приближают руки ко рту, сосут кулачки, фиксируют руки взором, угасает хватательный рефлекс; 3) в 3-4,5 месяца усиливается регулирующая роль тактильного и зрительного анализаторов. В результате совпадения зрительных, тактильных и кинестетических раздражителей происходит образование соответствующих связей, после чего зрительные раздражители чаще начинают вызывать движение руки по направлению к объекту, и появляются согласованные, ощупывающие движения рук; 4) после 5-6 месяцев преобладающее значение в развитии движения руки приобретает зрительный анализатор и происходит дифференцирование движений одной руки и другой руки (ребенок перекладывает игрушки из одной руки в другую).

Р.Я. Абрамович-Лехтман описывает становление предметно-игровой деятельности у детей и выделяет три этапа: 1) в 4-7 месяцев - формирование простых результативных повторных предметных действий, целенаправленных; 2) в 7-12 месяцев -этап соотносимого действия, манипулирование одновременно двумя предметами; 3) в 12-18 месяцев - этап появления функционального действия: ребенок выделяет функции предмета, обобщает его значение, применяет такое же действие к другим предметам; развивается игра.

В возрасте одного года здоровый ребенок самостоятельно садится, переворачивается, ползает, стоит, переступает у опоры, а нередко начинает ходить без поддержки.

Становление речи у ребенка первого года жизни представляет собой условно-рефлекторный процесс. Условные сигналы первой сигнальной системы со всех анализаторов уже в раннем детстве опосредуются речевыми звуками, словами, соединениями слов, то есть тесно связываются с деятельностью речедвигательного анализатора - главным звеном второй сигнальной системы (И.П. Павлов, Н.И. Красногорский, И.А. Сикорский и др.).

При нормальном речевом общении детей с окружающими речевые связи образуются путем подражания и упрочиваются путем рефлекторного повторения - физиологической эхолалии. Для того чтобы ребенок стал говорить, у него должны достигнуть определенного уровня развития как речедвигательный и слухо-речевой анализаторы, так и органы артикуляции. Это созревание анатомическое и функциональное, они тесно взаимосвязаны и взаимозависимы, что подчеркнуто в работах: И.А. Сикорского, А.Н. Гвоздева, Д.Б. Эльконина, ГЛ. Розенгард-Пупко, Н.И. Касаткина, С.Д. Мелешко, Р.В. Тонковой-Ямпольской, Р. Якобсона.

Первый год жизни ребенка рассматривают как доречевой период. Он является подготовительным в развитии детской речи и разделяется на четыре этапа: I этап (0-3 месяца) характеризуется развитием эмоционально-выразительных реакций; II этап (3-6 месяцев) - время появления голосовых реакций, гуления, лепета; III этап (6-10 месяцев) - начало развития понимания речи, активного лепета; IV этап (10-12 месяцев) - время появления первых слов (А.В. Запорожец, Н.М. Аксарина, М.Ю. Кистяковская и др.). Ряд авторов выделяет 5 этапов: I - 0-1 месяц; II - 1-3 месяца; III - 4-6 месяцев; IV - 6-9 месяцев; V - 9-12 месяцев.

Начальным этапом доречевого развития считается рефлекторный крик ребенка, который к 2-3 месяцам жизни становится все более модулированным и отражает различные оттенки недовольства, являясь тем самым средством коммуникации с окружающими. До двух месяцев голосовые выражения дифференцируются благодаря разным интонациям голоса (крика, плача), но более подробную дифференцировку плач уже не получает, так как после двух месяцев дифференцируются звуки. В сочетании с выразительными мимическими движениями интонированный крик и модулированные звуки являются средством выражения состояния ребенка (А.Е. Гоэр и Г. Гоэр-Дерягина, А. Пейпер, Р.В. Тонкова-Ямпольская). Р.В. Тонкова-Ямпольская указывает, что во время крика ребенка активизируются специфические зоны коры. При крике ребенок слышит свой крик, импульсы достигают слухо-речевых и редвигательных зон коры, а отсюда передаются на органы артикуляции, постепенно давая им толчок к развитию.

С.Д. Мелешко отмечает, что из звуков кряхтения, натуживания, стона, хныкания уже на первой неделе можно выделить звуки: «кхе, гхх, аф, пм, пб» и др.

В 2-4 месяца у ребенка появляются короткие звуки - гуканье, а затем и гуление. Звуки не несут смыслового содержания, но имеют определенную интонацию, с их помощью ребенок привлекает внимание взрослого. Прежде всего дети усваивают и передают типы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми. Звуки гуления становятся средством общения с взрослым в силу их интонационной выразительности, что становится возможным начиная с конца третьего месяца жизни, когда звуки гуления делаются достаточно отчетливыми по интонации (А.Г. Гоэр, Г. Гоэр, Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова, Р.В. Тонкова-Ямпольская, И.А. Сикорский, Л.Г. Розенгард-Пупко, А.В. Запорожец, А. Пейпер).

Полноценное общение с ребенком в первые месяцы жизни стимулирует корковый и периферический отделы слухо-речевого анализатора ребенка, а его ответные голосовые реакции, вызванные по подражанию, развивают речедвигательный анализатор.

Первые 4-5 месяцев жизни ребенка считаются периодом псевдоречевых звуков, нелокализованных и крайне неопределенных по артикуляции. Артикуляция, близкая к речевой возникает случайно в соединении с неречевыми «шумами». Признаки локализованности звуков, активное включение языка и другие стороны артикулирования, способствующие звуковому оформлению голосовых реакций ребенка, наблюдаются в 4-5 месяцев жизни.

К шести месяцам поток «речи» распадается на отрезки, состоящие из нескольких слогов (период лепета), произношение которых характеризуется единством уклада артикуляционных органов и акцентом на первом слоге. Об основных факторах развития голосовых реакций у детей первого года жизни пишет И.М. Коновалова.

Появляющийся в этот период лепет рассматривается одними авторами (В.А. Богородецкий) как игра самим процессом произнесения, а другими (И.А. Сикорский, Е.Н. Винарская, А.А. Александров) - как продукт подражания речи окружающих.

В.И. Бельтюков и А.Д. Салахова считают, что лепет, развиваясь на базе врожденных инстинктивных реакций ребенка - сосания, глотания и др., - является автономным и отражает в своем развитии процессы созревания нервной системы. Лепет (по В.И. Бельтюкову) является врожденным процессом, то есть результатом известных исторически накопленных речедвигательных реакций человека, переданных ребенку по наследству, и состоит из трех этапов: I этап - переданная по наследству программа артикуляционных движении реализуется независимо от слуха ребенка в виде гуления, лепета; II этап - в лепет включаются механизмы аутоэхолалии; III этап - в лепет включаются механизмы эхолалии.

Физиологическая эхолалия, проявляющаяся в повторении слогов, а затем и слов, предшествуют пониманию слов и их произнесению (И.А. Сикорский, М.И. Аствацатуров, Н.И. Красногорский, Е.Ф. Рау, О.В. Правдина, И.М. Сеченов, Н.И. Касаткина, Г.М. Лямина, Ж. Пиаже).

М.И. Аствацатуров выделяет в лепете ребенка гласные «а», «э» и их сочетания с губными и переднеязычными звуками. Автор объясняет преобладание в лепете этих гласных тем, Что они наиболее легкий для произнесения, так как воспроизводятся не с помощью специальных сокращений мускулатуры, а требуют лишь раскрытия рта и вибрации голосовых связок. Для произнесения губных и переднеязычных согласных ребенок также располагает готовыми механизмами, ибо реализация этих звуков требует работы мышц, участвующих в акте сосания. В результате совершенствования мышечной работы артикуляционного аппарата ребенка появляется возможность артикулирования слогов в период лепета: па, пу, та (Р.В. Тонкова-Ямпольская). К шести месяцам ребенок начинает обозначать предметы и действия (мам, ма, бу, гу), а к семи месяцам звуками обозначает потребности, действия, явления (С.Д. Мелешко).

Наиболее интенсивный процесс накопления звуков лепета происходит после шестого месяца в течение седьмого месяца, затем процесс накопления звуков замедляется и новых звуков появляется мало. Процесс интенсивного накопления звуков в лепете совпадает с периодом миелинизации, значение которой заключается в том, что с ее наступлением связан переход от генерализованных движений к более дифференцированным (Н.А. Бернштейн). От 7-8 месяцев до одного года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи. Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова.

Длина цепочек лепетных слогов в возрасте 8 месяцев максимальна и составляет около 4-5 сегментов. Затем среднее количество сегментов цепи уменьшается до 2-5 (по данным С.М. Носикова), что соответствует среднему числу слогов в словоформах русской речи - 2-3. Наиболее выделенный по своей длительности сегмент цепи характеризуется наиболее четкой структурой своих шумовых и вокальных компонентов, краткие же сегменты характеризуются относительно стертой редуцированной звуковой структурой.

Первоначальные лепетные цепи из стереотипных вокализаций (а - а - а и т.п.) сменяются к 8-9 месяцам цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом (тя - тя - тя ит.д.); затем в 9-10 месяцев появляются цепи из сегментов со стереотипным шумовым началом и меняющимся вокальным концом (те - тя - те).

К 10 месяцам формируется более высокий уровень коммуникативно-познавательной активности. Все это стимулирует скачок в мотивационной сфере ребенка. Осуществляя эмоциональное взаимодействие с ребенком, мать систематически обращает свое внимание на различные объекты окружающей действительности и тем самым выделяет их голосом, своими эмоциями. Ребенок усваивает эти «эмоциональные метки» предметов вместе с соответствующими им звуковыми образами. Подражая матери и используя уже доступные ему цепочки лепетных сегментов, он воспроизводит первые лепетные слова, по форме все более приближающиеся к звуковой форме слов родного языка.

Примерно к 11 месяцам появляются цепи с меняющимся шумовым началом (ва - ля, ди - ка, дя - на, ба - на - па, э - ма - ва и т.д.). При этом какой-либо один слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Вероятнее всего, так в доречевых средствах общения закладывается ударение (Н.И. Жинкин).

По мере развития лепета звуки начинают постепенно дифференцироваться и приближаться к звукам родного языка, появляются губно-губные, губно-зубные, альвеолярные, передне-, средне- и заднеязычные, фарингальные, носовые и ротовые, звонкие и глухие, смычные и щелевые, твердые и мягкие. По мнению В.И. Бельтюкова и А.Д. Салаховой, лепет даже более дифференцирован, чем система фонем русского языка, которую ребенку придется освоить, В.И. Бельтюков выявил последовательность появления согласных звуков в лепете по принципу уменьшения контрастности группы согласных звуков при появлении в лепете: ротовые и носовые, звонкие и глухие, твердые и мягкие (переднеязычные), язычные (смычные и щелевые). Эти данные опровергают мнение Р.О. Якобсона о том, что не может быть установлено никакой общей последовательности усвоения лепетных звуков.

К концу первого года жизни ребенка появляются первые слова, в большинстве своем состоящие из парных одинаковых слогов: баба, папа, мама, ляля и др.

Динамика овладения детьми звуковой стороны речи сравнительно мало изучена (А.Н. Гвоздев, А.Д. Салахова, А.Г. Гоэр и Г. Гоэр, В.И. Бельтюков). А.Н. Гвоздев приходит к выводу, что усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательного анализатора. Противоположное мнение высказывает Д.Б. Эльконин, считая, что усвоение звуков речи находится в зависимости от их акустических свойств.

В.И. Бельтюков в результате, многолетних исследований делает вывод, что при ведущей роли слухового анализатора для усвоения звучащей речи, конкретная последовательность овладения произношением звуков определяется их артикуляционными способностями, закономерностями развития функции речедвигательного анализатора. Функция речедвигательного анализатора в своем развитии значительно отстает от слухо-речевого анализатора. Ход усвоения звуков речи, подчиненный закономерностям развития речедвигательного анализатора, идет от грубых артикуляционных дифференцировок ко всем более тонким, а усвоение конкретного звука происходит путем постепенного перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному. В процессе развития речи происходит как бы повторение тех этапов образования артикуляционных дифференцировок, которые имели место в лепете. Исследование А.Д. Салаховой свидетельствует о том, что при переходе от лепета к речи заново происходит процесс формирования всей звуковой системы языка. Противоположное мнение высказывает А. Gregoire. Оно заключается в том, что на основе перешедшего из лепета в речь звукового запаса происходит усвоение недостающих звуков. Схемы сравнительной контрастности звуков при лепете и развитии речи одинаковы, что подтверждает вывод В.И. Бельтюкова о последовательности овладения звуками в соответствии с их артикуляционными свойствами.

Итак, к концу первого года жизни у здорового ребенка появляются импрессивная и экспрессивная речь, развивается игровая деятельность, ребенок самостоятельно передвигается. На этом заканчивается доречевой период и дальше идет период совершенствования и дальнейшего развития всех сторон речи.

1.2. Нормативы психомоторного развития детей
второго и третьего года жизни

Развитие понимания речи в онтогенезе. Обобщенно развитие понимания речи детей представлены в работе Н.С. Жуковой, где выделены шесть уровней понимания речи. Характеристика уровней заимствована из методических рекомендаций по проведению клинико-психологического обследования детей раннего возраста, страдающих церебральным параличом, составленных С.М. Мастюковой и Н.В. Симоновой (1972).

Уровни понимания речи. Прежде всего важно определить уровень понимания ребенком обращенной речи. Рекомендуется следующая оценка понимания ребенком обращенной речи.

I уровень - выражено речевое внимание, прислушивается к голосу, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 3 до 6 месяцев.

II уровень - понимает отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, подчиняется некоторым словесным командам: «Поцелуй маму»; «Где папа», «Дай ручку», «Нельзя» и т.д. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 6 до 10 месяцев.

III уровень - понимает названия отдельных предметов и игрушек:

а) понимает только названия предметов и игрушек (10-12 мес);

б) узнает их на картинках (12-14 мес);

в) узнает их на сюжетной картинке (15-18 мес).

IV уровень - понимает названия действий в различных ситуациях: «Покажи, кто сидит», «Кто спит?» и т.д.

а) понимает двухступенчатую инструкцию (2 года): «Пойди в кухню, принеси чашку», «Возьми платок, вытри нос» и т. д.;

б) понимает значение предлогов в привычной конкретной ситуации, в привычной ситуации начинает понимать вопросы косвенных падежей: «На чем ты сидишь?», «Во что играешь?» и т.д. (2 года 6 мес);

в) установление первых причинно-следственных связей (2 года 6 мес).

V уровень - понимает прочитанные короткие рассказы, и сказки (2 года 6 мес. - 3 года).

VI уровень - понимает значение сложноподчиненных предложений, понимает значение предлогов вне привычной конкретной ситуации (к 4 годам).

Если у ребенка есть речь, уровень ее развития оценивается по методикам, принятым в логопедии (Р.Е. Левина, 1968).

Если у ребенка отсутствует понимание речи и отсутствует собственная речь, важно оценить, как он понимает жесты и мимику и как он пытается их использовать в общении с окружающими. Это обследование проводится в порядке обучающего эксперимента.

Развитие движений руки в онтогенезе. Среди других двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию. Первая двигательная функция руки - охватывание. Как и другие двигательные акты, схватывание сначала выявляется как врожденный рефлекс (хватательный рефлекс Робинзона). В 4-5 месяцев хватание предметов приобретает выработанный, то есть условно-рефлекторный характер, и совершается с наложением на предметы всех пальцев и ладони - так называемое «обезьянье хватание». Только на 9-м месяце ребенок начинает брать предметы пальцами, а на 11-12-м месяце появляются первые попытки пользоваться предметами по их назначению: пить из чашки, зачерпывать кашу ложкой, расчесывать волосы расческой и т.д.

Действия ребенка с предметами оказывают большое влияние на развитие функций мозга. Как показывают наблюдения, в овладении движениями рук большую роль играет подражание. Отмечают три вида подражательных реакций:

1) повторение собственных движений,

2) повторение знакомых движений взрослого,

3) повторение новых движений.

Повторение собственных движений выражается в том, что ребенок начинает вертеть перед лицом одной рукой, затем другой, затем снова первой. Знакомые, заученные ранее движения (например, игру в «ладушки») ребенок имитирует очень охотно, когда взрослый начинает проделывать их.

В конце первого - начале второго года ребенок начинает внимательно следить за действиями взрослого, которые являются для него новыми, а затем пытается проделать то же самое. Исследования X. Халоверсон показали, что движения руки по направлению к предмету можно разделить на три основных типа: петлеобразные, планирующие и скользящие. В первом случае кисть руки приближается к объекту и опускается на него, описывая в воздухе петлю. В планирующем движении рука начинает опускаться ранее приближения к объекту, а при скользящем - кисть движется по поверхности стола, пока не достигнет объекта. Вначале движения у детей неточны, часты промахи. По мере роста ребенка эти движения становятся все более координированными и четкими. Схватывание предметов совершенствуется до возраста 15 месяцев, когда они оказываются уже близкими к движениям взрослого.

Исследования П.Я. Гальперина, Р.Я. Абрамович-Лехтман и Ф.И. Фрадкиной показали, что все более или менее сложные формы предметных действий формируются под влиянием научения. Предметные действия развиваются в процессе общения ребенка со взрослыми, воспитываются, и это воспитание требует определенных условий.

Последовательность появления врожденных и условно-рефлекторных движений рук у ребенка

• В 0-1 мес. Хаотичные. Хватательный рефлекс Робинзона. Пальцы сжаты в кулачок.

• В 2 мес. Вложенный в руку предмет удерживает всей ладонью 2-3 сек. Ритмические движения пальцами - сжимание и разжимание (часто во время сосания). В покое пальцы сжаты в кулачок. К концу месяца вскидывание ручек при оживлении.

• До 3 мес. Движения рук носят безусловно-рефлекторный характер. После 3-х месяцев наряду с безусловно-рефлекторными движениями появляются и условно-рефлекторные движения.

• В 3 мес. Удерживает вложенный в руку предмет до 10 сек., тянет в рот. Очень энергичные ритмические движения пальцами во время сосания. Размахивание руками без зрительного контроля.

• В 4 мес. Движение безусловно-рефлекторного характера:

Ладони часто раскрыты - складывает их вместе, переплетает пальцы. Удерживает вложенный в руку предмет до 20 сек. Хлопает руками по воде в ванне. Ощупывает свои руки. Попытки повторных размахиваний руками под зрительным контролем.

Движения условно-рефлекторного характера:

Протягивает руки к предмету, цепляется за него. Движения пальцев недифференцированные.

• В 5 мес. Движения безусловно-рефлекторного характера:

Противопоставляет большой палец другим, при схватывании предмета доминирует участие пальцев. На протяжении длительного времени (несколько минут) ритмически взмахивает руками, при этом издает неопределенные звуки.

Движения условно-рефлекторного характера:

Протягивает руки к близкому предмету, но не тянется к удаленному. Протягивает руки к матери.

• В 6-7 мес. Движения безусловно-рефлекторного характера:

Ритмически взмахивает руками. Если вложить в руку игрушку, размахивает ею. Перекладывает предмет из одной руки в другую. Движения пальцев при схватывании предмета становятся более дифференцированными.

Движения условно-рефлекторного характера:

Размахивает руками при виде ванны с водой (как бы хлопает по ней). Обороняется руками при приближении руки с мылом.

• В 8-9 мес. Движения безусловно-рефлекторного характера:

Крепко сжимает отбираемую игрушку.

Движения условно-рефлекторного характера:

Берет мелкие предметы двумя пальцами, а большие всей ладонью. Показывает нос, глаза и т. д. у другого человека, куклы. Машет рукой при прощании. Начинает проявляться превалирование функций одной руки.

• После 9 мес. Начинает формироваться манипулятивная деятельность.

• В 10-1 1 мес. Накладывает один предмет на другой. Характерно появление манипулирования с двумя предметами: всовывает палочку в отверстие, снимает и надевает крышку коробочки. Появление повторных действий - выбрасывание игрушки из кроватки (манежа) на пол, укладывание одного предмета на другой. Подражание предметным действиям взрослого.

• В 12 мес. Охотно играет вкладышами. Держит чашку, когда пьет. Совершенствование действий, выработанных ранее. Отмечается обобщение и перенос действий на новые объекты.

• В 1 год 3 мес. Пользуется ложкой. Чертит карандашом (обычно круги). Манипулирует несколькими предметами; отмечается правильная последовательность действий. Зачерпывает песок совочком, насыпает в ведерко. При одевании помогает одевать себя. Показывает глаза, нос и т. д. у себя. Перелистывает страницы книги. Развертывает бумажку на конфете. Использует ложку с вилкой. Имитирует вертикальные и горизонтальные штрихи карандашом.

• С 10-11 мес. до 1 года 3 месяцев отмечается появление функциональных действий, которые отличаются от манипулятивных тем, что выражают социальную сущность предмета, определяют его назначение. Наблюдаются совершенствование действий, выработанных ранее, обобщение и перенос их на новые объекты. Дети целенаправленно используют предметы: из чашки угощают куклу чаем, прокатывают машинку, укачивают куклу, строят дом из кубиков. На протяжении этого периода совершенствуются действия рук: кулачок разжался, пальцы действуют самостоятельно и автономно. В 1 год 1 мес. - 1 год 3 мес. активизируется кончик большого пальца, затем указательный палец. В последующем наблюдается интенсивное развитие относительно тонких движений всех пальцев, которое продолжается на протяжении всего периода раннего детства.

Особое значение имеет период, когда начинается противопоставление большого пальца другим - с этого времени и движения остальных пальцев становятся более свободными.

Е.М. Мастюкова описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации.

• В 1-2 года. Держит два предмета в одной руке; чертит карандашом, переворачивает страницы книги. Ставит друг на друга от 2 до 6 кубиков.

• В 2-3 года. Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем, нанизывает бусы. Держит карандаш пальцем, копирует формы несколькими чертами. Собирает и строит постройки из 9 кубиков.

• В 3-4 года. Рисует карандашами или цветными мелками. Строит постройки более чем из 9 кубиков. Складывает бумагу более чем один раз.

• В 4-5 лет. Определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботинки.

Развитие двигательных функций ребенка - сложный процесс, который определяется, с одной стороны, поэтапным созреванием ЦНС, а с другой стороны - многообразным влиянием окружающей среды.

Важную роль в этом процессе играет и генетическая программа развития. Наиболее интенсивное двигательное развитие происходит на первом году жизни, что связано с темпом созревания мозга в этот период. Однако несмотря на то, что к концу младенчества основные двигательные навыки сформированы, становление двигательных функций продолжается до 5-6-летнего возраста.

Совершенствование произвольной моторики тесно связано с развитием ощущения движений - кинестезией. Уже на самых начальных этапах развития двигательных функций устанавливается тесная динамическая взаимосвязь между возможностью выполнения произвольных движений и совершенствованием их ощущений.

Содержание работы по развитию двигательных функций в онтогенезе

Нормальное сенсомоторное развитие составляет фундамент всего психического развития ребенка. Поэтому формирование высших психических функций необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с сенсорным развитием. Темпы двигательного развития здорового ребенка могут широко варьироваться: так, одни дети начинают самостоятельно ходить в 9-12 мес., другие только к 12-15 мес. Однако во всех случаях сохраняется определенная последовательность в развитии двигательных функций.

Стимуляция нормального развития является важной задачей. Эта работа производится поэтапно, с учетом закономерности нормального моторного развития.

На первом этапе моторного развития (в норме этот этап продолжается от рождения до 14 мес.) основной задачей является формирование контроля за положением головы, возможности ее произвольных движений во всех направлениях, в концу этапа - развитие и укрепление выпрямляющих рефлексов туловища. Ребенок к концу 4-го месяца жизни в положении на животе должен хорошо держать голову по средней линии и опираться на предплечья, согнутые под прямым углом, слегка разжимая, кулак. В вертикальном положении ребенок уже хорошо удерживает голову. Важным является развитие движений руки по направлению к объекту и увеличение длительности удержания вложенного в руку предмета.

На втором этапе (в норме - от 4 до 6 мес.) необходимо стимулировать развитие выпрямляющих рефлексов туловища в положении на животе и спине. Ребенок в 4-5 мес, положенный на живот, должен устойчиво удерживать голову по средней линии и опираться на предплечья, согнутые под прямым углом, а уже к 6 мес. опираться на вытянутые руки, удерживать голову в вертикальном положении на руках у взрослого, активно поднимать голову лежа на спине, к концу 5-го месяца сохранять при поддержке позу сидя. После 4 мес. необходимо стимулировать у ребенка повороты со спины на живот.

Особенно важное значение имеет развитие произвольных движений рук путем захватывания предмета. Важно развивать так называемую оптическую реакцию опоры рук. Для этого проводится следующее упражнение: ребенка держат свободно в воздухе лицом вниз и постепенно приближают его к столу, при более быстром приближении он вытягивает обе руки так, что раскрытые ладони касаются опоры.

Важно также на этом этапе развивать независимость движений головы от движений конечностей. Ребенок должен сохранять положение головы по средней линии при различных движениях рук и ног.

На третьем этапе (возраст от 6 до 8 мес.) необходимо стимулировать разнообразную двигательную активность ребенка, повороты тела со спины на живот, учить малыша свободно крутиться на животе с вытянутыми и отведенными в сторону ногами.

В положении на животе ребенок должен уметь высоко поднимать голову, поворачивать ее в стороны, а иногда и назад, опираться на вытянутые руки и легко переносить центр тяжести с одной руки на другую. Опираясь на одну руку, он должен другой тянуться к игрушке.

Очень важно к концу этого периода стимулировать ползание (иногда это может быть ползание назад), учить ребенка ползать по кругу и к 8 месяцам ползать вперед к игрушке при помощи подтягивания на руках, а в дальнейшем и отталкивания ногами.

Важно также научить ребенка переворачиваться с живота на спину, укреплять функцию сидения и присаживания при подтягивании его за руку из положения лежа на спине.

Особенно важно на этом возрастном этапе интенсивно развивать активную манипулятивную деятельность малыша. Ребенок должен активно доставать игрушки при положении руки в так называемой нейтральной позиции (промежуточная позиция между положением руки в пронации, когда ладонь направлена вниз по отношению к глазам ребенка и положением в супинации, когда ладонь направлена вверх). При захвате предметов в нейтральном положении руки у ребенка увеличивается возможность зрительного контроля за движением большого пальца и других пальцев рук. Зрительный контроль за движением руки помогает ребенку развивать более координированные способы захвата предметов с использованием большого пальца для фиксации взятого предмета.

На четвертом этапе (возраст от 8 до 12 мес.) особо важное значение имеют упражнения, направленные на Приспособление туловища к вертикальному положению тела. К таким движениям относятся сегментарный поворот туловища, наружный поворот плеча, а также руки из положения пронации в нейтральную позицию и в положение супинации. На этом этапе важно научить ребенка контролировать позиции рук и ног. Это дает возможность малышу переносить вес тела на руки, приподнимать грудь от поверхности в положении на животе. В этом возрасте полезно стимулировать «ручное хождение», поддерживая ребенка за живот и наклоняя его вниз. Ползание может являться главной формой самостоятельного движения в течение нескольких месяцев, кроме того, ребенок может и позже возвращаться к нему под влиянием сильных эмоциональных факторов, стресса, возникающего при падении во время ходьбы. На этом возрастном этапе у ребенка необходимо также совершенствовать функцию самостоятельного устойчивого сидения и развивать умение садиться из разных положений тела.

Важно совершенствовать движение рук, учить ребенка захвату предметов с участием большого и указательного пальцев, учить произвольно отпускать предметы из пальцев рук, стимулировать развитие манипулятнвной деятельности: учить его возить и толкать предметы, мять и рвать бумагу. Вертикальное положение тела создает основу для овладения новыми игровыми действиями: выбрасыванием предметов из ящиков, коробок, открыванием и закрыванием.

На пятом этапе моторного развития (в норме от 12 до 18 мес.) важное значение имеет стимуляция самостоятельной ходьбы, совершенствование устойчивости туловища в вертикальном положении, развитие пяточно-пальцевой формы шага с первоначальной опорой на пятку, потом на пальцы - так называемого переката.

Особо важное значение имеет стимуляция манипулятивной деятельности, развитие игровых действий, требующих симметричных и координированных движений обеих рук: например, ребенок одновременно гремит двумя игрушками, находящимися в правой и левой руке. Ребенку следует поворачивать руки ладонью вверх по отношению к лицу в различных игровых действиях.

Необходимо развивать изолированные движения пальцев рук с помощью специальных игрушек: обучать клавиатурным действиям на игрушечном пианино; совершенствовать дифференцированный захват предметов с противопоставлением большого пальца указательному.

На шестом этапе моторного развития (в норме от 18 до 24 мес.) ребенка учат вставать без поддержки из положений на животе и спине, подниматься вверх и вниз по ступенькам, совершенствовать способ ходьбы, бегать, ходить назад; особое внимание обращают на развитие функции равновесия. Особенно важное значение на этом возрастном этапе имеет развитие и совершенствование таких ручных действий, которые требуют супинации предплечья: ребенок учится поворачивать ручку двери, высыпать предметы из ящика.

Важное значение имеет развитие координированных движений пальцев рук с активным использованием большого пальца, что составляет основу для совершенствования манипулятивной деятельности.

На этом этапе моторного развития важно учить ребенка играть в кубики, пирамидки, строить башню из 3-4 кубиков, бросать и ловить мяч, а также начинать развивать управляемые действия с карандашом - копирование вертикальных линий. Такие упражнения способствуют переводу перцептивной информации в моторное действие, что предполагает более высокий уровень развития интегративной деятельности головного мозга.

На седьмом этапе моторного развития (в норме от 2 до 3 лет) у ребенка развивается подвижность и равновесие. На этом этапе проводятся занятия по дифференциации движений ног, развитию пяточно-пальцевого навыка ходьбы, продолжаются упражнения по развитию равновесия с использованием достаточно узкой базы для шага, что способствует улучшению координации движений при ходьбе. Развитие подвижности и равновесия создает основу для совершенствования бега. Малыша учат прыгать, спрыгивать со ступеньки.

Важное значение имеет развитие манипулятивной деятельности. Ребенка учат играть в кубики и различные строительные материалы, переворачивать страницы книг, помешать предметы в узкие отверстия; формируют захват карандаша, видоизменяя ладонный захват на захват кончиками пальцев, что, в свою очередь, делает возможным выполнение круговых движений карандашом вместо вертикальных штрихов. Малыша учат по подражанию воспроизводить вертикальные и горизонтальные линии.

Важно развивать дифференцируемые и контролируемые движения в лучезапястном суставе, что дает ребенку возможность выполнять различные двусторонние движения обеими руками.

Ребенок также обучается резать ножницами. К концу этого этапа моторного развития у ребенка достаточно развита координация движений. Это проявляется как в совершенствовании ходьбы, так и в других видах деятельности.

Развитие словаря и словообразования в онтогенезе. Развитие словаря у ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Первоначально общение взрослого с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер и вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых стимулирует внимание ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. По мнению А.Р. Лурии, первоначально при формировании предметной соотнесенности на слова большое влияние оказывают побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация; слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение, например, словом «киса» ребенок может назвать и шапку, и шубу, так как они по внешнему виду напоминают мех кошки.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский назвал этот этап развития значения слова «удвоением предмета», а Е.С. Кубрякова называет данный период этапом «прямой референции». На данном этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления об этом предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок не может еще усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой референции, или «растяжения» значения слова, «сверхгенерализации». При этом отмечается перенесение значения одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков - «форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества» и др., а также общее функциональное назначение предметов.

Л.Б. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу:

• нулевой стадией обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета; в возрасте от одного года до двух лет дети усваивают слова, соотнося названия только с конкретным предметом; названия предметов, таким образом, является для них такими же именами собственными, как и имена людей;

• ко второму году жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных;

• в возрасте трех лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обобщающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно название предметов, действий, признаков в форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота);

• примерно к пяти-шести годам жизни дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения - деревья, травы, цветы; движение - бег, плавание, полет; цвет - чернота, белизна), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условия их жизни и воспитания.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями; 1 год - 9 слов, 1 год 6 мес. - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 мес. - 1110, 4 года- 1926.

По данным В. Штерна, к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 200-300, к 3 годам - 1000 - 1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

Формирование словаря у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь у ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц (лексем), которые являются результатом действия и механизмом словообразования. Результатом отражения и закрепления в создании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании ребенка происходит членение слов на единицы (морфемы). Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка. Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время недостаточной сформированности других языковых обобщений.

Механизм детского словотворчества связывается с формированием языкового обобщения, с явлением генерализации, со становлением системы словообразования.

Развитие грамматического строя речи в онтогенезе. Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи.

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес). Этот период включает в себя два этапа:

1) Этап однословного предложения.

2) Этап предложений из нескольких слов-корней.

Этап однословного предложения (от 1 года 3 мес. до 1 года 8 мес). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко).

Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8 мес. до 1 года 10 мес.). На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже ед. числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица ед. числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и т.д.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковые формы слова в различных словосочетаниях.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа:

1) Этап формирования первых форм слов.

2) Этап использования флективной системы языка для выражения синтаксических связей слов.

3) Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

Этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.). На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончанием «-ы», «-и» (фонетически всегда «-и» по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием «-у» (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «-ы» (нет кисы), окончание «-е» для обозначения места (толе - на столе), при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица ед. числа (иди, неси), формы 3-го лица ед. числа настоящего времени без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами; согласование существительных в именительном падеже ед. числа с глаголом изъявительного наклонения (Мальчик играет), некоторые формы глагольного управления (Дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня играет кукла). Объективным показателем правильного хода развития речи служит появление к двум годам первых, фраз (Вот таи - вот шары).

При нормальном речевом развитии в возрасте 2 лет - 2 лет 2 месяцев выделяется период физиологических аграмматизмов, когда ребенок пользуется предложением без соответствующего грамматического оформления. Этот период в норме длится всего несколько месяцев, и в дальнейшем без специального обучения ребенок самостоятельно начинает усваивать нормативное употребление грамматических конструкций. Наличие стойких аграмматизмов на протяжении последующего времени является важным показателем для своевременного определения общего недоразвития речи у детей уже трехлетнего возраста.

Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий (окончаний), которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонения имен существительных и спряжения глаголов. Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и постоянностью использования в речи окружающих. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматические значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа мн. числа имеют несколько вариантов окончаний: «-ов», нулевое окончание, «-ей», среди которых продуктивной флексией является окончание «-ов». В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием «-ов» (много ложков, ножов).

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм ед. и мн. числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица мн. ч.), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены.

В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе - толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы. Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа «-ов», «-ами», «-ах», падежных окончаний именительного падежа множественного числа «-а», «-на».

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

В речи детей до четырех лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, левы). После четырех лет такого рода ошибки исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основе глагола (заплатю). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному периоду ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Для более полного представления о развитии речи в онтогенезе ниже приводим таблицы нормативов «Схема системного развития нормальной детской речи» Н.С. Жуковой.