Любая деятельность требует знаний о способах ее выполнения и умений по практическому применению этих знаний. В литературе существует множество классификаций знаний и умений учителя, однако все они либо чисто педагогические, либо психолого-педагогические, чисто психологических же практически нет. Конечно, в практической деятельности трудно выделить знания или умения «в чистом виде принадлежности к одной какой-то науке», но в теоретическом анализе это вполне возможно, хотя в психологии встречается редко.
Например, Н.В. Кузьминой была предложена следующая структура знаний учителя.
Знание содержания деятельности (предмета). Знание правил осуществления деятельности (средств, форм и методов педагогического воздействия).
Знание психологических особенностей овладения учащимися содержанием и методами учебной деятельности (той, что является предметом обучения — труд, общение, познание).
Знание индивидуально-психологических особенностей учащихся.
Знание достоинств и недостатков собственной ШО деятельности и личности
Далее Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней педагогической деятельности и соответствующие умения.
Репродуктивный - педагог умеет пересказать другим то, что знает сам и так, как знает сам.
Адаптивный — педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело.
Локально моделирующий - педагог умеет не только передать и трансформировать информацию, но моделировать систему знаний по отдельным вопросам.
Системно моделирующий знания — педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей систему знаний по своему предмету.
Системно моделирующий поведение — педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей у учащихся черты личности.
Каждый уровень включает в себя структуру умений предыдущего уровня и их реконструирует.
Структура умений, которыми должен обладать будущий учитель, была разработана Е.И. Исаевым:
-проанализировать педагогическую ситуацию и выделить в ней главную проблему;
-поставить адекватную ситуации педагогическую цель;
-определить требуемое содержание для реализации поставленной цели;
-отыскать методы, приемы, формы достижения поставленной цели, соответствующие психологическим особенностям воспитуемых;
-спланировать систему действий по достижении поставленной цели;
- наметить критерии, показатели и основные этапы достижения требуемого результата;
-создать мотивационно-потребностную основу урока или воспитательного мероприятия;
- ввести учащихся в проблемную ситуацию, поставить учебную задачу;
-руководить действиями учащихся по решению учебных задач, учитывая возрастные, социально-психологические, индивидуальные особенности учащихся;
- построить педагогически целесообразное общение с учащимися, организовать коллективные и индивидуальные формы учебной деятельности;
-контролировать процесс достижения поставленной цели;
-диагностировать трудности решения учебной задачи данным классом и отдельными учащимися;
-корректировать при необходимости учебно-воспитательный процесс, оказывать помощь учащимся;
-организовать действия учащихся по взаимоконтролю и самоконтролю;
-оценивать деятельность учащихся и свою применительно к конкретно поставленным задачам и перспективам развития.
Однако структура знаний, предложенная Н.В. Кузьминой, представляет собой просто перечень необходимых учителю знаний, а структура умений, предложенная Е.И. Исаевым, — это скорее этапы осуществления учителем своей педагогической деятельности. Никаких устойчивых связей между компонентами этих структур здесь не наблюдается, а следовательно, как нам кажется, считать вышеперечисленные знания и умения структурами в строгом научном смысле нельзя. Аналогичное явление имеет место и в других работах.
Несколько иной подход в американской психологии. Там исследователи идут от личностей учителя и ученика, поэтому их структуры психологических знаний и умений учителя более психологичны.
По мнению J.T. Gibson, компетентный учитель должен обладать следующими знаниями и умениями:
-знание содержания предмета преподавания;
-умение в применении психологических принципов. Сюда относятся:
а) знания и умения по возрастной психологии;
б) умения обучать и осознавать реакции учеников на действия учителя;
в ) знание и умение использовать индивидуальные различия;
- знание и умение использовать закономерности процесса «учение — обучение»;
- умение приспосабливаться к новой ситуации, к неожиданным инновациям.
В свою очередь H.W. Bernard выделяет следующих характеристики компетентных учителей:
- имеет всегда прекрасное самочувствие, самоощущение;
- имеет профессиональное вдохновение, пытается сделать школу лучшим местом для учеников;
- старается постоянно улучшать свою работу;
- психологически зрелый, то есть не показывает своего раздражения, не «переходит на личности»;
- артистичен в выстраивании человеческих взаимоотношений;
- заботится о собственном профессиональном росте.
Таким образом, все качества психологически компетентного учителя можно свести, по мнению H.W. Bernard, к двум базовым:
—психологически компетентные учителя осознают цели своей работы и работают с увлечением;
—психологически компетентные учителя уделяют много внимания и сил собственному совершенствованию.
Кроме общих структур умений учителя существуют частные структуры отдельных видов умений. Например, структура информационных умений учителя, предложенная Н.Д. Царевой. Она делит информационные умения на три группы.
1. Умения, направленные на поиск информации.
2. Умения, направленные на дидактическое преобразование информации.
3. Умения, направленные на адекватное сообщение информации учащимся.
Нами в свое время проводилось исследование на выявление структуры психологической компетентности учителя. Была опрошена большая группа работающих учителей, которые определяли, какие знания и умения наиболее важны в их работе (именно психологические знания и умения). В результате получилась следующая классификация.
Знания:
1. О закономерностях формирования познавательных психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения).
2. Об особенностях темперамента и характера детей.
3. О формировании и развитии способностей.
4. О способах управления своим психическим состоянием.
5. О возрастных особенностях протекания познавательных психических процессов.
6. Об особенностях и закономерностях формирования личности на каждом возрастном этапе.
7. О психологических закономерностях осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании.
8. О работе с «трудными» детьми.
Умения:
1. Анализировать и изучать:
а) интересы и склонности учеников;
б) положительные черты и недостатки учеников;
в) сильные и слабые стороны учебной деятельности учеников.
2. Осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания.
3. Осуществлять учебную работу с учетом особенностей развития психических процессов учеников (внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия, эмоций, воли).
4. Выявлять и развивать способности.
5. Оказывать помощь школьнику в развитии его волевых качеств, формировании его личности.
6. Организовать внимание детей, быстро включать их в деятельность.
7. Строить процесс обучения и воспитания с учетом возраста.
8. Применять разнообразные формы обучения (индивидуальную, фронтальную, групповую) с учетом психических особенностей класса и отдельных учащихся.
9. Устанавливать благоприятные взаимоотношения с учащимися.
10.Формировать и поддерживать доброжелательные отношения с родителями.
11.Улаживать конфликты.
12.Выслушать собеседника, стать на его место, взглянуть на проблему его глазами.
13.Найти психологически верный тон с каждым собеседником.
14.Психологически грамотно выстраивать взаимоотношения с классом и отдельными учащимися.
15.Развивать качества личности, необходимые для бесконфликтного общения.
16.Помогать учащимся в преодолении их трудностей в общении.
17.Управлять собственным психическим состоянием.
18. Вырабатывать самому и помогать учащимся в выработке рациональных способов умственной работы, организации своего времени.
Надо сказать, что классификаций знаний и умений множество, но они в чем-то дублируют друг друга. Поэтому остановимся на рассмотренных. Даже из них видно, как много всего должен знать и уметь учитель. Каким же он сам при этом должен быть? Каковы его профессионально важные качества?
В свое время Ф.Н. Гоноболин выделил 10 профессионально-личностных особенностей учителей:
-способность понимать ученика;
-способность доступно излагать материал;
-способность убеждать людей;
-организаторские способности;
-педагогический такт;
-способность к творческой работе;
-способность быстро реагировать на педагогические ситуации и гибко вести себя в них;
-способность к данному предмету;
-способность заинтересовать учащихся;
-способность предвидеть результаты своей работы.
Помимо этих 10 способностей Ф.Н. Гоноболин выделяет общие личностные свойства, которые обеспечивают эффективность педагогической деятельности. Это убежденность, целенаправленность, принципиальность.
Г. Райнс выделяет:
а) благожелательное отношение к ученикам;
б) ориентация на детей в обучении;
в) высокое вербальное понимание;
г) эмоциональная стабильность;
д) интерес к контактам и открытость в общении;
е) сердечность и доброжелательность;
ж) ответственность и деловитость.
Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская, в свою очередь, выделяют три группы качеств личности учителя.
1. Личностные свойства, которые так или иначе связаны с развитием у педагога эмпатии, то есть способности понимать внутренний мир другого человека (когнитивная сторона эмпатии) и проникать в его чувства, откликаться на них и сопереживать с другим человеком (эмоциональная сторона эмпатии).
2. Способность к активному воздействию на ученика, динамизм личности. Проявляется в богатстве внутренней энергией, инициативе и гибкости педагога, в разнообразии его воздействий.
3. Эмоциональная устойчивость, способность «владеть собой».
Эффективность педагогической деятельности, по мнению авторов, может быть достигнута только при развитом профессиональном самосознании учителя. Профессиональное самосознание учителя структурируется из четырех элементов:
1) того, каким видит и оценивает себя учитель в настоящее время («актуальное Я»); :
2)того, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы в школе («ретроспективное Я»);
3)того, каким хотел бы стать учитель («идеальное Я»);
4) того, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие люди — коллеги, учащиеся («рефлексивное Я»).
Свои знания, умения, профессионально важные качества личности учитель применяет постоянно и на различных этапах педагогической деятельности. Такими этапами являются:
1) творческая самонастройка на педагогическую деятельность;
2) педагогическая диагностика;
3) педагогическое прогнозирование;
4) целеобразование;
5) планирование;
6) осуществление, оценивание результатов и коррекция.
Этапы эти едины для всех учителей, а вот какие знания, умения необходимы учителю, какие качества личности уместно проявить в той или иной ситуации, каждый учитель решает сам.
В профессиональном становлении личности выделяют четыре стадии: формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, профессиональную адаптацию и частичную или полную реализацию личности в профессиональном труде.
Формирование профессиональных намерений происходит еще в школе, и, как показывают многочисленные исследования (И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна, И.В. Дубровиной, Г.Н. Кругловой и др.), оно не всегда бывает адекватным интересам и способностям школьников, зачастую выбор специальности не продуман, поверхностен. Особенно это касается педвуза, куда не всегда поступают с желанием стать учителем.
Содержанием последних трех стадий является формирование личностью отношения к себе как субъекту собственной профессиональной деятельности. Именно эти этапы представляются наиболее важными как с точки зрения понимания основных механизмов и динамики становления личности, так и с точки зрения педагогического влияния на ее дальнейшую судьбу. Для того чтобы обучение в вузе было эффективным, у студентов должны быть сформированы мотивы учения. Г. Клаус выделяет два класса предпосылок учения — когнитивные и мотивационные. При этом он исходит из положения о том, что учебная деятельность определяется, с одной стороны, тем, что человек уже знает и может, какими когнитивными предпосылками располагает, а с другой — тем, хочет ли он учиться, чем, для чего, почему и в какой степени хочет овладеть. Поэтому автор различает когнитивную переменную способности к учению и мотивационную переменную установки к учению.
Как показывают исследования, у абсолютного большинства студентов наблюдаются более или менее устойчивые мотивы учебы. Вместе с тем имеются и такие, у которых существует негативное отношение к обучению в вузе. Причины этого различны, но наиболее общими являются следующие.
1. Несоответствие ранее существовавшего представления о профессии тому, что студент встретил в вузе.
2. Недостаточная подготовленность к систематической и напряженной учебной деятельности.
3.Стремление перейти на другую специальность.
Однако чаще у студентов наблюдается отрицательное отношение к отдельным учебным дисциплинам при общем положительном отношении к учебе.
Очевидно, что для эффективности профессионального обучения должна формироваться мотивационная сфера, адекватная содержанию профессиональной подготовки и тем социальным условиям, в которых она протекает.
Индикатором же динамики мотивационной сферы личности в процессе профессиональной подготовки может служить динамика соотношения образа «Я» и образа идеального профессионала, степень их близости. Чем ближе собственный образ студента к идеальному образу профессионала, тем увереннее он в своих силах, тем выше его мотивация работать по специальности. Другое дело, что эта идентификация не всегда адекватна, но даже в таком виде она полезна начинающему учителю.
Были выявлены две группы причин, которые заставляют студента колебаться в правильности избранной профессии. К причинам первой группы относятся низкие оценки своих способностей. К причинам второй группы относятся трудности объективного характера, часто сопутствующие педагогической профессии (трудность работы, загруженность учителей, необходимость большой работы дома).
Для процесса профессионального становления личности будущего учителя характерно непрерывное взаимодействие объективных и субъективных факторов, в процессе которого в структуре личности студента формируется внутренняя психологическая готовность к будущей педагогической деятельности.
Психологическая готовность — это психическое состояние личности, выражающееся в способности принимать самостоятельные решения при возникновении сложных профессиональных задач, оценивать спои возможности в их соотношении с предстоящими трудностями и достижениями определенных рез ультатов.
Выделяют психологическую готовность в широком и узком смысле слова. В широком смысле слова - это профессионально-педагогическая направленность личности, склонность заниматься педагогической деятельностью. В специальном, узком смысле — знание психологии и умение применять эти знания на практике.
И наконец, выделяют три уровня психологической готовности.
Низкий уровень — внешние мотивы выбора профессии, отношение к учению как к очередной ступени повышения образования, усвоение знаний носит в основном репродуктивный характер, особого интереса к специальным дисциплинам не проявляют, к решению педагогических задач безразличны, мало читают психолого-педагогической литературы, практическая работа с детьми оставляет равнодушными. Самооценка завышена, рефлексивность невысокая. После практики нередко хотят сменить профессию.
Средний уровень — наличие профессиональных интересов, но склонность больше к учебной работе, чем к воспитательной, поэтому учебная деятельность носит профессиональную направленность, хотя при этом проявляется недостаточная компетентность. Решение педагогических задач шаблонное, мышление негибкое, самоанализ затруднен, самооценка нередко заниженная.
Достаточный уровень — положительное отношение к педагогической деятельности и воспитательной работе, с интересом относятся к педпрактике, проявляют самостоятельность и творчество в решении педагогических задач, участвуют в научной работе, много читают психолого-педагогической литературы. Самооценка объективна и критична.
В процессе осуществления любой деятельности человек совершенствует свои знания и умения, становится профессионалом. Становление профессионализма личности является предметом изучения молодой, но интенсивно разрабатываемой науки — акмеологии. Акмеология возникла на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин. Она изучает закономерности и феномены развития человека на ступени его зрелости и, особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.
В акмеологии зрелость не отождествляется со взрослостью, наоборот, эти категории разводятся. С акмеологической точки зрения зрелость личности — более масштабная категория, подразумевающая преимущественное развитие морально-нравственных качеств, гуманистической направленности личности, нормативности поведения и отношений. Зрелая личность отличается высокой ответственностью, заботой о других людях, социальной активностью, имеющей гуманистическую направленность, а не только высокими профессиональными достижениями и эффективной самореализацией. Не всякого взрослого человека можно назвать по-настоящему зрелой личностью. Именно поэтому в акмеологическом понимании ступень зрелости, а тем более вершина зрелости— АКМЕ— рассматривается как многомерная характеристика состояния взрослого человека, охватывающая определенный период его прогрессивного развития, связанного с большими профессиональными, личностными и социальными достижениями.
Целью акмеологии является совершенствование человека, помощь в достижении им вершин в физическом, духовно-нравственном и профессиональном развитии, гуманизация данного развития.
Объектом акмеологии является прогрессивно развивающаяся зрелая личность, самореализующаяся главным образом в профессиональной деятельности и достигающая вершины в своем развитии.
Предметом акмеологии являются процессы, закономерности и механизмы совершенствования человека как индивида, индивидуальности, субъекта труда и личности в жизнедеятельности, профессии, общении, приводящие к оптимальным путям самореализации, достижению вершин в развитии.
В современной акмеологии разрабатывается ряд научных направлений. Одним из наиболее разработанных направлений прикладной акмеологии является педагогическая акмеология — наука о путях достижения профессионализма в труде педагога. Истоками педагогической акмеологии являются труды Кузьминой и ее научной школы. Предметная область педагогической акмеологии широка. Сегодня в ней на передний план вышли стороны и уровни профессионализма педагога, а также условия и закономерности достижения вершин профессиональной зрелости личности педагога. В то же время в ее предметную область входят:
а) закономерности и механизмы достижения вершин не только индивидуальной, но и коллективной деятельности, связанной с решением педагогических задач;
б) мотивы профессиональных достижений в педагогической деятельности;
в) траектории достижения профессионализма в области педагогики.
Педагогическая акмеология способствует достижению педагогом вершин профессионализма, проявляющегося не только в высокой результативности деятельности, но и в следующем:
—в гуманистической ориентации на развитие личности обучающихся средствами отдельных учебных предметов;
—в выборе педагогом способов своей деятельности с учетом мотивов, ценностных ориентации, целей учащихся;
—в подготовке учащихся к следующим этапам педагогического маршрута.
В акмеологическом понимании педагогический профессионализм рассматривается как устойчивые свойства субъекта, обеспечивающие высокую продуктивность педагогической деятельности, ее гуманистическую направленность.
Педагогическая акмеология выявляет уровни и этапы профессионализма деятельности и зрелости личности педагога. Основными из них являются уровни:
1) овладения профессией;
2) педагогического мастерства;
3) самоактуализации педагога в профессии;
4) педагогического творчества.
На высоких уровнях профессионализма педагог проявляет себя следующим образом:
а) эрудит;
б) специалист по призванию;
в) мастер;
г) диагност;
д) гуманист;
е) самодиагност;
ж) новатор;
з) участник педагогического сотрудничества;
и) исследователь, освоивший акмеологические технологии перехода от одного уровня профессионализма и зрелости к другому.
В настоящее время уже разработаны акмеологические описания и первые варианты акмеограмм педагогов, которые находят все большее практическое применение.
Поскольку деятельность педагога относится к классам «человек — человек», «человек — коллектив», стержневой составной частью профессиональной компетентности педагога является психологическая компетентность. Психологическая компетентность, в свою очередь, включает: социально-перцептивную, аутопсихологическую, коммуникативную, психолого-педагогическую компетентность.
В основе социально-психологической компетентности лежат такие свойства, как проницательность и наблюдательность. Они позволяют точно воспринимать, понимать и оценивать другого человека. Аутопсихологическая компетентность — это готовность и способность личности к целенаправленной психической работе по изменению собственных свойств, поведения, деятельности и отношений в сторону прогрессивного личностно-профессионального развития. От ее уровня зависят качества самоанализа, адекватность самооценки, уровень саморегуляции, самоэффективность, что так необходимо учителю. Коммуникативная компетентность подразумевает знания и умения по предвосхищению конфликтов, налаживанию взаимоотношений с людьми разных возрастов и типов личности. И наконец, психолого-педагогическая компетентность — это совокупность психологических и педагогических знаний и умений, позволяющих педагогу эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность.
Все эти виды компетентности начинают формироваться в студенческие годы, но активно развиваются, безусловно, в процессе педагогической деятельности.
Выполнение профессиональных задач преподавателя предполагает наличие определенных нравственно-психологических качеств, поступков, а также включение его в определенные нравственные отношения. Существует система требований, которые в своей совокупности должны определять этику отношений между преподавателями и учащимися и сводятся к следующему.
1. Уровень этической культуры, который предусматривает уважение преподавателя к учащимся, знание их не только как обучающихся, но и как людей. Отношения должны носить не только официальный, деловой характер, но и товарищеский, дружеский. Это удается тем преподавателям, которые умеют правильно соотносить уровень своего нравственного сознания с уровнем этого сознания у своих воспитанников.
2. Уважение к личности ученика предполагает не только знание его как человека, но и товарищескую поддержку и развитие наиболее ценных
качеств, а также обоснованную требовательность педагога к учащемуся, поддерживаемую верой в его возможности.
3. Педагог должен правильно видеть, понимать самооценку учащегося, постоянно повышать его уровень притязаний как личности.
4. Самокритичность преподавателя, признание в необходимости корректировок своих действий.
5. Умение видеть себя со стороны.
6. Во всей системе отношений преподавателя и учащегося должно доминировать правильное соответствие между педагогической тактикой и тактом.
Нарушение каждого из перечисленных требований приводит к конфликтным ситуациям