Коммуникативная парадигма

Коммуникативная парадигма - парадигма взаимообучения, которая реализуется, когда несколько осознающих свои потребности и компетентных каждый в своей предметной области субъектов обмениваются своими достижениями для оперативного распространения и применения полученных ими новых сведений и опыта. Характерной особенностью такого обучения является активное участие субъектов учения в процессе отбора объектов изучения и по мере необходимости переход субъекта учения в субъекта преподавания (по тем темам, по которым он компетентнее других) и наоборот.

Название парадигмы происходит от латинского слова соmmunicare (буквально "делать общим, общаться").

В предшествующих парадигмах субъект учения рассматривается объективно неспособным сделать сознательный отбор элементов объективизированного опыта человечества, подлежащих усвоению (на основе для этого необходимо перед началом отбора уже располагать по меньшей мере тем количеством информации, которое надлежит отобрать). Этот отбор делают для него преподаватели и общество, уже познавшие большее содержание объективизированного опыта человечества. В отличие от этих парадигм коммуникативная парадигма рассматривает сотрудничество в обучении равных по компетентности партнеров, которые способны объективно оценивать значимость для них возможных объектов усвоения и меняться в зависимости от изучаемого содержания ролями, т.е. становиться то субъектом учения, то субъектом преподавания.

Взаимосовершенствование - основная категория коммуникативной парадигмы, выражающая такое общение, в котором новые элементы объективизированного опыта человечества усваиваются каждым индивидом, входящим в субъект обучения; совместная деятельность индивидов, составляющих субъект обучения, имеющая своей целью обогащение совокупного опыта каждого участника на основе обмена знаниями и умениями всех участников.

Главная причина упреков, которые адресуются преподавателями вузов традиционной педагогике, связана с тем, что она, реализуя лишь одну парадигму образования и обучения (которая является педагогической или школьной, поскольку она ориентирована на получение образования детьми), не оговаривает явно границ применимости своих положений. Это приводит к тому, что обращение к учебникам по традиционной педагогике преподавателей технических и прочих непедагогических вузов не удовлетворяет их ожиданий, их надежд на научную помощь этой педагогики в совершенствовании уже практикуемого ими обучения в вузе.

Основной категорией педагогической парадигмы является категория "воспитание". Поэтому в учебниках педагогика чаще всего определяется как наука о воспитании.

Основной категорией андрагогической парадигмы становится управляемая социализация. Социализация в этом случае приобретает значение ведущей части получаемого субъектом образования. Самостоятельно выбирая ориентиры в своем развитии, субъект учения в этом случае вынужден соизмерять их с принятыми обществом уровнями и установленными направлениями или специальностями подготовки. Однако в этом случае общество, ориентированное на активизацию своих граждан (предоставление им возрастающих возможностей для проявления индивидуальности каждого), объективно заинтересовано в обогащении пространства образовательных возможностей для каждого субъекта, в увеличении признаваемых обществом уровней и особенностей подготовки.

Основной категорией акмеологической парадигмы является самореализация. В этом случае как результат этой деятельности, так и путь к вершине и шкалы для измерения достигнутого на этом пути не могут назначаться обществом: они являются продуктом деятельности и функцией возможностей самого субъекта, избравшего для своего развития акмеологический путь. В профессиональной акмеологии, ориентированной на достижение субъектом учения вершины профессионального мастерства, независимость от эталонов, признанных обществом, относительна: субъект учения вынужден ориентироваться на имеющиеся профессии, к которым у него наибольшие способности и склонности.

Заключение.

Без теорий обучения и образования, разработанных на основе всех перечисленных парадигм, педагогические науки остаются неполными, они не могут восприниматься как науки об управляемом усвоении индивидом объективизированного опыта человечества, а, по сути дела, именно управляемое усвоение является тем процессом, на обеспечение которого нацелена каждая из педагогических наук.

Теория высшего образования, как и вся дидактика высшей школы, должна реализовать андрагогическую парадигму управляемого усвоения. Только тогда можно будет учесть специфику высшего образования и поставить на научную основу как решение проблем определения набора специальностей и синтеза содержания высшего образования для конкретных специальностей, так и освоение преподавателями высшей школы своей профессиональной деятельности по управлению усвоением студентами содержания образования.

Теория обучения в высшей школе позволит научно обосновать требования к современному учебному процессу и выявить закономерности, обеспечивающие избавление от информационной перегрузки студентов, перевести преподавание с уровня информирования на уровень подлинного управления развитием, социализацией и профессиональным становлением субъектов учения. Она создаст условия как для обоснованного предъявления требований к проведению каждого занятия, так и для сознательного выбора преподавателем методов и средств обучения, учитывающих специфику целей высшего образования.