Программу работы над уроком можно описать, сформулировав те вопросы, которые важно иметь в виду на каждом из этапов

I этап — осознание цели, задач и методической компетентно­сти. Это процесс многоплановый, многокомпонентный, и именно здесь, к сожалению, не все продумывается учителем. В чем же нужно сориентироваться, что для себя решить?

1. Ориентировка в предметном содержании урока, т.е. в самом лингвистическом материале:

— Что именно предстоит изучить? Зачем? Какова роль этого

явления?

— Что я сам об этом знаю? Какими признаками это явление характеризуется, как они выявляются?

— С какими другими явлениями оно связано? Почему вводит­ся именно в данный момент обучения?

2. Ориентировка в конкретных условиях обучения:

— Что учащиеся об этом понятии знают? Что должны узнать на данном уроке, в какой степени, до какого уровня?

— Какие признаки понятия должны быть в центре внимания?

— На какие смежные знания и умения в ходе работы следует опереться?

— Какие учебные действия необходимы для освоения материала?

— Какие конкретные трудности могут встретиться и должны быть преодолены? Каковы возможные ошибки учащихся?

— Какая другая языковая (речевая) работа может быть орга­нично связана с освоением данного материала? Почему?

3. Ориентировка в методическом арсенале способов и средств обучения:

— Какие способы организации учебной работы, виды заданий, средства обучения, отвечающие общему замыслу урока, я знаю?

— Как предполагается использовать учебник? Какова цель каж­дого из заданий учебника, логика их расположения?

— Какие способы работы, какой конкретный материал реко­мендуют средства методической помощи (собственная методическая картотека, пособия, журнальные статьи и т.п.)?

- Как, по каким критериям оценить, освоили ли ученики изучаемый материал?

Как видим, I этап методической деятельности учителя по под­готовке урока довольно объемен по своему содержанию. Результа­том его должны быть:

1) уяснение темы урока и его места в ряду других;

2) актуализация собственных лингвистических и методических знаний в рамках темы;

3) примерное определение основной направленности работы, главных акцентов и возможных содержательных границ, т.е. того, чему целесообразно учить на данном материале.

IIэтап— составление плана урока:

— Какова цель урока, т.е. каким должен быть конечный результат?

— Как прийти к достижению цели урока, через решение ка­ких промежуточных задач?

— Что, по логике действий, нужно выполнить, выяснить сна­чала, что потом и т.д.?

— Какие дополнительные задачи обучения, развития и воспита­ния следует реализовать на этом уроке? На каких его этапах? Почему?

Учитель продумывает, как организовать урок.

— Как поставить перед детьми учебную задачу, чтобы вклю­чить их в активную деятельность; что нужно сделать, чтобы уча­щиеся обнаружили, что какого-то знания или умения им недоста­ет; как сделать, чтобы это знание или умение оказалось им нуж­ным, чтобы возникло желание узнать, научиться?

— Как обеспечить усвоение на уроке необходимой информа­ции? Можно ли организовать работу так, чтобы дети сами «от­крыли» нужный признак, закон, способ действия; если да, то как этого добиться; если нет, то как поступить: отослать ли их к учеб­нику, сообщить все в готовом виде или организовать совместный поиск и т.п.?

— Как добиться освоения детьми необходимых действий и в целом осознанного овладения материалом? Как использовать спо­собы и средства обучения, в какой последовательности, какой ди­дактический материал и т.д.?

Как видим, на этапе планирования учитель окончательно ре­шает, каковы должны быть:

1) цели урока, промежуточные задачи и последовательность их решения;

2) основные виды деятельности на каждом из этапов урока;

3) средства и способы организации деятельности детей, в час­тности мотивации их познавательного интереса, постановки учеб­ной задачи, руководства ее решением, отработки необходимых учеб­ных действий и подведения итогов урока.

Важно, чтобы все решения, которые принимает учитель, были для него достаточно обоснованны — каждый из пунктов плана урока он должен быть в состоянии объяснить (в первую очередь себе). Это важнейшее условие подготовки урока.

Оценивая план урока, прежде всего следует убедиться:

— все ли лингвистически грамотно в плане (конспекте) уро­ка, правильно ли отражена сущность изучаемого явления;

- удалось ли органично соединить обучение школьников с раз­витием у них познавательного интереса и готовности приобретать конкретные знания и умения, добиваться решения возникших вопросов, с воспитанием других личностных качеств;

— получился ли урок целостным, завершенным, ясна ли ло­гика движения мысли ученика, логика его действий; достаточно ли использованы возможности, предоставляемые темой, языковым материалом, для развития мышления детей, их речи, языкового чутья, внимания к слову и т.д.;

— удалось ли учителю отвести себе в уроке роль человека, не только спрашивающего, объясняющего, оценивающего школьни­ков, но и активно участвующего в коллективном познавательном процессе; интересно ли будет ученикам на этом уроке?

Такой анализ составленного плана урока — это элемент самоконтроля, который обязательно должен присутствовать на всех этапах работы над уроком.

Ш этап — реализация на практике намеченного плана, т.е. проведение урока. Здесь от учителя требуются следующие умения:

— организовать деятельность учащихся на каждом из этапов урока: от постановки учебной задачи до обобщения и подведения итогов;

— грамотно пользоваться способами обучения, избранными для достижения целей;

— общаться с учащимися, обеспечивая желаемую атмосферу

— контролировать ход работы, т.е. сопоставлять замысел с его реализацией, и при необходимости вносить возможные коррективы.

 

IV этап — итоговая самооценка урока — предполагает: решение вопроса о том, удалось ли осуществить намеченную программу;

— анализ конкретных результатов обучения, выявление дос­тижений, удач, недостатков, просчетов;

— внесение необходимых уточнений, изменений в план даль­нейшей работы по теме.

Осмысливая изложенную программу, задачи, решаемые при чтении, а также требования к организации работы с литератур­ным произведением, сформулируем основные требования к уроку чтения художественной литературы.

1. Не может быть жесткой регламентации структуры и содер­жания урока чтения, так как он предполагает совместное творче­ство детей и учителя, свободное обсуждение прочитанного.

Тем не менее в самом общем виде законы восприятия художе­ственной литературы диктуют такую последовательность работы: подготовка к восприятию и первичное восприятие (первичный син­тез); анализ текста с включением заданий синтетического характе­ра; творческие виды работы с текстом (вторичный синтез).

2. Одно из важнейших качеств урока чтения художественной литературы — это эмоциональность. Если учитель не затронет эмо­циональную сферу детей, урок превратится в формальные рассуж­дения и своей воспитательно-образовательной цели не достигнет.

3. Непременное требование к организации урока — учет видо-жанровой специфики литературного произведения и его художе­ственного своеобразия. Именно особенностями текста определяется подход к планированию урока, выбор средств и способов обуче­ния. Понимание учителем главной мысли произведения поможет правильно сформулировать и расположить вопросы и задания к тек­сту, которые подведут детей к осознанию идеи, ради которой создано произведение. В силу неразрывности содержания и формы по ходу всей работы выявляется своеобразие авторской манеры (для младших школьников это, прежде всего, особенности использова­ния языковых средств).

4. Обдумывая набор и последовательность разных видов рабо­ты с текстом, следует стремиться к разумному сочетанию заданий и упражнений аналитического и синтетического характера, что сде­лает урок более живым и интересным.

Драматизация

Наиболее распространённым видом творческой деятельности учащихся является драматизация.

Ещё в начале 20 века многие передовые учителя на уроках чтения начали использовать активные творческие приёмы: рисование, лепку и драматизацию. Даже в Программах по русскому языку, выпущенных в 1920 году, был самостоятельный раздел «Драматизация». В то же время несколькими педагогами под руководством Е. Соловьёвой вышли методические рекомендации «Игра – драматизация в школе» (М.; Пг.,1924) [21].

Исключительное значение авторы данных рекомендаций придавали драматизации всего прочитанного детьми произведения, так как «драматизация есть последствие того психологического процесса, при котором всё виденное, слышанное и прочитанное вновь продумывается, переживается и воспроизводится при помощи слова, интонации, жеста, мимики, позы, группировки» (Игра – драматизация в школе –М.; Пг.,1924).

Таким образом, можно определить, что драматизация – это такая деятельность детей, в процессе которой они воспроизводят прочитанное, увиденное или услышанное в лицах, используя все или некоторые из следующих выразительных средств: интонационно окрашенное слово, мимику, жест, позу, движение, действие, мизансцену.

Именно драматизация является одним из учебных приёмов, которые способствуют активизации учебной работы учащихся на уроках чтения. Вот некоторые из видов драматизации, которые могут быть использованы в классе без специальных театральных средств и подмостков:

- чтение произведения по ролям. Его удобно применять при работе с текстами, насыщенными диалогами, а также при чтении таких жанров, как басня, сказка. Чтобы осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему подготовить: выбрать эпизод, который может быть прочитан детьми по ролям; затем вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, определить, сколько нужно учеников, чтобы прочитать сценку по ролям. Только после этого можно предложить детям найти слова каждого персонажа, обсудить интонацию из реплик и подготовиться к чтению. В заключение эпизод читается по ролям учениками, вызванными к доске.

-чтение наизусть с применением соответствующих жестов, телодвижений, интонации, расположения в группах;

- чтение произведения в классе с описанием тех положений, действий, выражений лиц, поз, интонации, костюмов, обстановки и прочих средств и предметов, которые необходимы для живого действия;

-разыгрывание сценария с некоторыми декорациями, условными костюмами, упрощенным гримом.

Ценность приема драматизации определяется тем, что он помогает детям зримо увидеть содержание литературного произведения, развивает воссоздающее воображение учащихся, без которого невозможно полноценное восприятие художественной литературы. Приём драматизации обеспечивает яркость внешних представлений, которые можно рассматривать как важную форму наглядности. Драматизация для детей, способствуя их отождествлению с героями произведения, служит средством, которое обостряет восприятие морального опыта, отраженного в книге. Участвуя в инсценировании, ученики приобретают опыт не только моральных чувств и оценок, но и поведения. Привлекая детей к театральной деятельности, мы развиваем в них активное отношение к миру, создаём базу для действий не только эмоциональных, словесных, но и физических.

Драматизация также способствует развитию речи учащихся, являясь одним из способов воспитания ребёнка. Она влияет на речь детей в силу двух причин:

1) создания на уроке естественной ситуации речевого общения;

2) использования в качестве основы для инсценирования лучших образцов детской литературы.

При использовании приёма драматизации на уроках чтения нужно иметь в виду, что существуют формы драматизации различной сложности, развивающие творческую деятельность детей, которые следует вводить постепенно, всё более усложняя их с учетом возрастных особенностей учащихся и целей урока. Это анализ иллюстраций с точки зрения выразительной мимики и пантомимики изображенных на них героев; постановка индивидуальных и групповых «живых картин», подготовка и произнесение отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонационной, но и пластической выразительности, чтение по ролям, драматизация развёрнутой формы.

Анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики, изображенных на них героев нужно начинать с подготови-тельного этапа обучения грамоте. Анализ иллюстраций происходит в таком порядке: восприятие иллюстрированного материала («Что изображено на картинке?»); выделение «эмоциональных знаков» («Что делает герой?», «Какое у него выражение лица?»); истолкование значения «эмоционального знака» («В каких случаях у людей бывает такое настроение?»).

Для того чтобы ученики почувствовали эмоциональное состояние героя иллюстрации, можно предложить им такое задание: «Попробуйте сделать так же, как на картинке. Что вы при этом чувствуете?». И дети воспроизводят тот или иной жест, позу героя или его мимику, сидя на своих местах.

Хочу отметить, что на уроках литературного чтения анализ иллюстра-ции чаще всего не является самостоятельным видом работы. Он всего лишь подготовительный этап перед проведением более сложной формы - драматизации.

Постановка «живых картин» - эта форма драматизации, известная в методике русского языка ещё с начала 20 века. «Живая картина - это момент из художественного произведения, запечатленный не на полотне, а в позах, выражении лиц, стиле одежды персонажей, реквизите».

Работа над произнесением отдельной реплики героя произведения с установкой не только интонации, но и пластики происходит в следующем порядке:

- восприятие текста произведения, который предстоит драматизировать;

- проверка качества восприятия; характеристика героев произведения с привлечением текста;

-анализ действий и слов одного из героев в названной учителем ситуации; - демонстрация поведения героя;

- анализ соответствия показа смыслу отрывка из литературного произведения;

- установление и устранение причин несоответствия этюда прочитанному произведению.

Данная форма драматизации более сложна, чем «живые картины», за счет того, что выразительно воспроизводится речь героев произведения. Однако, из – за того, что в драматизации участвует лишь один исполнитель, произнесение отдельной реплики можно проводить, уже начиная с уроков обучения грамоте, а продолжается эта работа на уроках чтения, постепенно переходя к более сложным формам драматизации: чтению по ролям и развернутой драматизации.

Чтение по ролям возможно при работе над любым произведением, в котором имеются диалоги. На первых порах при проведении чтения по ролям нужно учить детей определять количество персонажей, находить границы их реплик, обозначать принадлежность реплик тем или иным героям. Когда дети овладеют перечисленными навыками, то больше внимания следует уделять характеристике действующих лиц и выразительности их интонации.

Драматизация развернутой формы – самый сложный вид драматизации. Она содержит в себе все средства драматической выразительности, и поэтому вводится не сразу, а постепенно.

В зависимости от целей урока, этапа обучения, подготовленности класса к развернутой драматизации, учитель может драматизировать один эпизод, несколько эпизодов, связанных между собой или все произведение целиком, если это посильно детям.

Далее проводится показ творческой деятельности, а затем - анализ результатов драматизации.

Существует и схема работы над драматизацией, не зависящая от её вида:

1. Восприятие материала, который предстоит драматизировать.

2. Анализ произведения (обстановка, образы героев, их поступки).

3. Постановка исполнительских задач («Что нужно передать, разыгрывая сцену?»).

4. Выбор выразительных средств («Как это сделать?»).

5. Пробы, анализ.

6. Подведение итогов, внесение корректив.

7. Заключительный показ и его анализ.

Но все – таки эффективность использования приёмов драматизации на уроках литературного чтения будет зависеть от соблюдения следующих правил:

- учитель и учащиеся должны ясно осознавать цель использования на уроках каждого из приёмов драматизации;

- при использовании любой формы драматизации важно соблюдать последовательность работы;

- для повышения качества драматического воплощения литературного произведения целесообразно использование иллюстративного материала там, где это возможно;

- распределение ролей проводить сразу после проведения подготовки, перед завершающим этапом инсценировки;

- необходимо выработать у детей отношение к драматизации как к искусству переживания, а не изображения;

- должна быть оценка и анализ любого вида драматизации, используемого на уроке, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся;

- использовать прием драматизации в процессе обучения систематически, а не случайно.

Драматизация может стать находкой для любого учителя, интересным и полезным мероприятием для всего классного коллектива.

Кроме этого, драматизация или творческая деятельность ближе всего к детскому литературному творчеству. Наряду со словесным творчеством, драматизация (инсценирование) представляет собой самый распространенный вид творческой деятельности детей, поэтому она и близка ребёнку.

В драматической форме образ, созданный из элементов действительности, воплощается и реализуется снова в действительность, хотя и в условную; стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, здесь находит своё полное осуществление. Ребёнок, который в первый раз видит поезд, драматизирует свои представления: он играет роль паровоза, стучит, свистит, стараясь подражать тому, что он видел. И эта творческая драматизирующая деятельность доставляет ребёнку огромное наслаждение, т.е. драма, основанная на действии, совершаемом самим ребёнком, близко, действенно и непосредственно связывает творческую деятельность с личным переживанием.

Не менее близкой является и связь всякой драматизации с игрой. Игровая деятельность – корень, основа всякого детского творчества. В этом и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки.

Театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детской творческой деятельности. Дети сами сочиняют, импровизируют роли, иногда инсценируют какой – нибудь готовый материал. Это словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям, потому что оно приобретает смысл как часть целого; это есть подготовка или естественная часть целой занимательной игры.

Вообще, в настоящей детской постановке все – от занавеса до развития драмы - должно быть сделано руками и воображением самих детей, и только тогда драматическое творчество получит всю свою силу и всё своё значение для полноценного развития ребёнка.