2018-02-20
2363
| уровень | название уровня | основной диагностический признак | дополнительные диагностические признаки |
| 1 | отсутствие интереса | интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал) | безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые |
| 2 | реакция на новизну | положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории) | оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет |
| 3 | любопытство | положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач) | оживляется и задает вопросы довольно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает |
| 4 | ситуативный учебный интерес | возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач) | включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается |
| 5 | устойчивый учебно-познавательный интерес | возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала) | охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу |
| 6 | обобщенный учебно-познавательный интерес | возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач | является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов |
Таблица 2. Уровни сформированности целеполагания
|
|
|
| Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
| 1 | Отсутствие цели | предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования | плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал |
| 2 | Принятие практической задачи | принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется | осознает, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчета о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий |
| 3 | Перераспределение познавательной задачи в практическую | принимает познавательную задачу, осознает ее требование, но в процессе ее решения подменяет познавательную задачу практической | охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о ее содержании; возникшая познавательная цель крайне не устойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую ее часть и фактически не достигает познавательной цели |
| 4 | Принятие познавательной цели | принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняет требование познавательной задачи | охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после выполнения задания |
| 5 | Переопределение практической задачи в познавательную | столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней | невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет |
| 6 | Самостоятельная постановка новых учебных целей | самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы | по собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях |
Таблица 3. Уровни сформированности учебных действий
|
|
|
| Уро-вень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки | |||
| 11 | Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности | не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий | не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми | |||
| 22 | Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем | содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно | может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия практически отсутствуют | |||
| 33 | Неадекватный перенос учебных действий | ребенок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи | усвоенный способ применяет «слепо» не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно | |||
| 44 | Адекватный перенос учебных действий
| умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя | достаточно полно анализирует условия задачи и четко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия | |||
| 55 | Самостоятельное построение учебных действий | решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу | критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчет о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно | |||
| 66 | Обобщение учебных действий
| опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа | овладевая новым способом, осознает не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чем основан), осознает сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач | |||
Таблица 4. Уровни сформированности действий контроля
| Уро-вень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки | ||
