Педагогические системы

Существует несколько иное понимание предмета педагогики (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина), согласно которому им являет­ся педагогическая система или дидактическая система (ПС, ДС). ПС — это «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенап­равленного... педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» (В.П. Беспалько, 1989).
Историко-теоретич анализ проблем содержания воспитания

1. Возникновение  школы в эпоху перехода от общинно-родового слоя к социально-дифференцированному обществу. Факторы появления школы: появление примитивной письменности как способа передачи информации; разделение деятельности на умственный и физический труд.

2. Спартанская воспитательная система (подготовить воина, гипертрофированная военная подготовка при фактическом невежестве) 6-4 в. до н.э.

3. Афинская система воспитания (всестороннее и гармоническое развитие личности, этапность воспитания, до 7 лет воспитание дома, до 18 лет – гимнастическая школа – литер, муз, военное восп, до 20 лет - обществ учреждение «Эфебия» по военной технике)

4. 6-15 вв. Религиозная традиция воспитания (Приведение чел к гармонии между земным и небесным ч/з усвоение религ и нравств норм)

5. Воспитание джентльмена (Дж. Локк)

ЦАРСКОСЕЛЬСКИЙ ЛИЦЕЙ

Из дореволюционных российских учебных заведений, которые более всего привлекали мое и, вероятно, ваше внимание с точки зрения возможностей для развития и саморазвития, был Царско­сельский лицей. Царскосельский лицей уже потому нам интересен, что в нем учились, там получил импульс для своего творческого са­моразвития гений русской поэзии Пушкин.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА С.Т.ШАЦКОГО

Общественно-педагогическая деятельность С.Т.Шацкого нача­лась с 1905 года, в начале она проходила в области дошкольной и внешкольной работы с детьми. При жизни С.Т.Шацкого были опуб­ликованы его труды: «Дети - работники будущего» (1908), «Бодрая жизнь. Из опыта детской трудовой колонии» (1915) и «Годы иска­ний» (1924). После смерти С.Т.Шацкого был издан сборник его из­бранных педагогических произведений (1958), а в последующие годы его ближайшие сотрудники В.Н.Шацкая, Л.Н.Скаткин, М.Н.Скаткин изучают педагогические сочинения С.Т.Шацкого.

Пробле­ма трудового воспитания детей. Он считал, что «труд вносит смысл и порядок в детскую жизнь» (3, с. 163), но при некоторых условиях:

- труд должен быть интересен для детей,

- труд должен иметь для детей личную и общественную значимость,

- он должен быть направлен на развитие сил и способности детей,

В круг его исследовательских интересов попадают проблемы, которые имеют непреходящее значение и до сего времени:

- проблема рациональной организации занятий в школе,

- проблема отбора и конструирования дидактического материа­ла,

- проблема учета результатов детского труда,

- проблема повышения качества урока,

- проблема второгодничества,

- проблема создания опорных, опытных и экспериментальных школ (4,
- разработка научных методов экспериментально-исследователь­ской работы, «методов искания», как он их называл,

- изучение проблемы семейного воспитания и влияния социаль­ной среды на развитие ребенка.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА А.С.МАКАРЕНКО

Антон Семенович Макаренко (1888 - 1939) Его дипломная работа была посвящена теме: «Кризис современной педагогики». Его труды - «Педагогическую поэму», «Флаги на бпш нях», «Книгу для родителей».

Особенность педагогической системы А.С.Макаренко - это правоотношение целей и средств воспитания, их диалектическая взаимосвязь, которая и составляет суть педагогической логики: зрения этой логики, мы не можем допустить никакого средства, которое не вело бы к поставленной нами цели.

В.А.СУХОМЛИНСКИЙ
Важное место в педагогических произведениях В.А.Сухомлинского отводится принципам и условиям сплочения, повышения эффективности деятельности педагогического коллектива:

- богатство отношений между учениками и педагогами, учениками, между педагогами...
- ярко выраженная гражданская сфера духовной жизни воспитанников и воспитателей...
- самодеятельность, творчество, инициатива как особые грани проявления разнообразных отношений между членами кол-ва.

- постоянное умножение духовных богатств, особенно идейных и интеллектуальных...
- гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний...

- создание и заботливое сохранение традиций, передача их m поколения к поколению как духовного достояния.

- эмоциональная жизнь коллектива...

- суровая дисциплина, ответственность личности за свой труд поведение» и др.

К проблеме личности и профессиональных качеств современного учителя В.А. Сухомлинскии возвращался в своих педагогических трудах неоднократно. Так, в «Школе радости» мы читаем:

- «Кто не знает ребенка, тот не может быть воспитателем»;

В. ВАЛЬДОРФСКАЯ ШКОЛА

Первая Свободная вальдорфская школа была создана в 1919 году в Германии в городе Штутгарте. Учились в ней дети рабочих и тужащих табачной фабрики «Вальдорф-Астория». Директор фаб­рики Эмиль Мольт предложил Рудольфу Штейнеру - философу, ант­ропософу создать школу, в которой у всех детей при всех их индивиду­альных различиях были бы одинаковые условия развития.

Вальдорфские школы существуют с начала XX в., и их популярность растет. Ис­ходя из антропософского учения, главная идея которого заключа­ется в том, что человек является отражением трех миров, един­ством трех тел — физического, духовного и душевного, Рудольф Штейнер, основатель этих школ, стремился создать школу, в ко­торой становление личности ребенка осуществлялось бы в гармо­нии с его физическим и психическим развитием, в гармонии с при­родой и окружающим миром.

Вальдорфские школы призваны одновременно развивать тело, интеллект (дух) и нравственность (душу) человека. Главный прин­цип, который заложен в их организации, — принцип свободы. При этом свобода обязательно подразумевает ответственность. Такие школы представляют собой социальный организм нового типа — союз свободных людей, не зависящих ни от каких управляющих организаций. В школе нет директора. К решению важных вопро­сов привлекаются родители, которые, как правило, являются ини­циаторами открытия любой конкретной школы. В вальдорфских школах нет общих методик, точных учебных планов, учебников. Учителям предоставляется полная самостоятельность в выборе со­держания, форм, методов образовательного процесса.

В вальдорфской педагогике стержнем развития личности яв­ляется культура. При этом под культурой понимают все, что ок­ружает людей. Поэтому религия, фольклор, различные ремесла, занятия музыкой, изобразительными видами искусства, театр, ин­тегрированные знания о мире составляют основу содержания раз­нообразной деятельности учителей и школьников.

Педагог в вальдорфской школе учит своих воспитанников вос­принимать все живое в природе. Для учеников обязательна рабо­та на земле. Хотя бы раз каждый ученик должен пройти весь путь от посадки зерна до выпечки хлеба. В этом отражен главный прин­цип трудового воспитания — видеть результаты своего труда.

Яркое слово учителя, природные материалы, игра, твор ство — основные средства обучения и воспитания. Рассказ, бес да диалог, интегрированный урок, экскурсия — основные мето­ды и формы, которыми Вальдорфские учителя владеют в совершен­стве. Они опираются на глубокие знания индивидуальных особен­ностей детей, на их душевные переживания, которые становятся стимулом к осознанию детьми своего «Я». При этом от образно-художественного представления дети постепенно переходят к ин­теллектуальному.

Вальдорфские учителя — это высокоэрудированные, прекрас­но подготовленные специалисты. Они считают, что главное в об­разовании — развитие способности чувствовать, умения творчес­ки созидать, знание природы и развитие художественного вкуса. Классный руководитель, который в течение первых восьми лет ведет класс, и другие педагоги строят свои занятия, не давая ре­цептов, готовых ответов, вместе с учениками они ищут ответы на поставленные вопросы, открывают новые знания. При этом педа­гоги показывают, что им, как и воспитанникам, все достается не­легко. Тем самым у детей снимается страх совершить в процессе обучения ошибку. Учителя обходятся без отметок. Суждения-со­веты они высказывают в своих пожеланиях ученику в свободном общении. Ученики вальдорфских школ открыты людям, это твор­ческие личности, живущие в гармонии с собой и миром.
Воспитательная система школ глобального образования. Наи­более разработанными моделями глобального образования явля­ются модели Р. Хенви и М. Боткина, которые дополняют друг дру­га. Они сочетают общечеловеческий и локальный аспекты, фило­софское осмысление и конкретную реализацию. Отвечая насущным нуждам человечества на данном этапе развития, они рассматривают мир как единое целое, как огромную глобальную общину, существующую в виде системы взаимосвязей и взаимо­зависимостей, где благополучие каждого зависит от благополучия всех.

По мнению Р. Хенви, суть глобального образования — это со­вокупность следующих факторов: формирование непредвзятого взгляда на мир, осознание состояния планеты, кросс-культурная грамотность, осознание динамики мировых процессов, осознание возможностей выбора.

Суть новой теории обучения, предлагаемой в модели М. Ботна, состоит в переходе от бессознательного приспособления к миру, характерного для традиционного обучения, к сознатель­ному предвосхищению, которое обеспечивается инновационным чодходом. Этот подход представляет собой единство двух аспек­та: предвосхищения и сопричастности. Предвосхищение — это особность справляться с новыми ситуациями, предвидеть события, увязывать прошлое с настоящим и будущим, оценивать по­следствия текущих событий и принимаемых решений, изобретать новые альтернативы и разделять ответственность за принятые решения. Сопричастность — способность к сотрудничеству, диало­гу, взаимопониманию и сопереживанию, совершенствованию уме­ний общаться с людьми.

Достичь этого практически невозможно без специальной учеб­ной программы, без учебных планов и без особой структуры, кото­рая отличала бы глобально-ориентированную школу от школ, ба­зирующихся на другой образовательной философии. Приоритеты учебных планов для начальной и средней школ, по У. Книпу, дол­жны быть совершенно различными, но при этом обязательно до­полнять друг друга. В начальной школе (в США и многих странах Запада время обучения в ней составляет 6 лет) приоритет отдается развитию концептуальных основ, а также базисным навыкам и умениям. К последним относят такие умения, как получать и перерабатывать информацию, решать проблемы, критически мыслить, участвовать в общественной жизни, пользуясь родным и иностранным языком.

Воспитательная система «справедливое сообщество». Эта школьная воспитательная система появилась в США в 60-х гг. В ее основе лежат идеи Л. Кольберга, рассматривающего воспитание как продвижение личности от низшей к более высоким ступеням морального развития. Эмоционально-когнитивная концепция Д. Кольберга основана на следующей идее: нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы прежде всего демократические взаимоотношения педагогов и вос­питанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков. Кроме того, здесь нашла отра­жение теория Ж. Пиаже о стадиях умственного развития, о един­стве умственного и морального развития в процессе целостного формирования личности.

«Справедливые сообщества» — небольшие (чаще до 100 чело­век) объединения педагогов и учащихся внутри обычной тради­ционной школы. «Справедливое сообщество» — это воспитательная система, в которой свойственная большинству школ «нравствен­ность принуждения» заменяется «нравственностью сотрудниче­ства», где учитель и ученик имеют равное право голоса в решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Это сообщество живет по собственному кодексу поведения, построенному на основе прин­ципов справедливости и заботы друг о друге.
Идеи «справедливых сообществ» нашли отражение в практи­ке не только американских школ и университетов, но также в раз­ного рода исправительных учреждениях.

В основу организации школьной жизни Л. Кольберг положил принципы демократии и справедливости. «Справедливые сообще­ства» нацелены на улучшение морального климата школы, для чего вводится ряд демократических процедур: прежде всего рав­ноправное участие администрации, учителей и учащихся в созда­нии правил и норм поведения, в определении форм поощрения и наказания, общие собрания становятся неотъемлемой частью ^изни школы, возникают собственные традиции и ритуалы.
Воспитательная система «общей заботы». Идея «общей забо­ты» была выдвинута ленинградским ученым И.П. Ивановымконце 50-х гг. XX в. В основе создания воспитательной системы согласно этой идее, лежат следующие принципы: социально полезная направленность деятельности детей и их наставников, -друдничество детей и взрослых, многоролевой характер и роман­тизм деятельности, творчество. При этом учитываются такие идеи коллективного творческого воспитания, как коллективная орга­низация деятельности, коллективное творчество, коллективное иелеполагание, ситуации-образцы, эмоциональное насыщение жизни коллектива, общественная направленность деятельное:

ти коллектива.

Суть каждой из этих идей заключается в следующем: коллек­тивная организация деятельности предусматривает участие в пла­нировании, подготовке, проведении и обсуждении совместных дел всех членов коллектива; под коллективным творчеством понима­ется проведение совместных дел с выдумкой, фантазией, игрой, импровизацией; коллективное целеполагание — это совместная выработка и осмысление взрослыми и детьми целей и идеалов своей коллективной жизни, а также выбор на основе этих целей пред­стоящих общих дел; ситуация-образцы — своеобразные эталоны, идеалы коллективной деятельности и общения; эмоциональная насыщенность жизни коллектива предусматривает увеличение эмоционального напряжения, возникновение чувств единения, до­верия, душевного подъема при помощи специальных средств (сим­волы, обряды); общественная направленность деятельности кол­лектива — деятельность на пользу и радость людям.

Воспитательная система «школы диалога культур». Идея ди­алога на уровне содержания обучения и воспитания, на уровне методов целостного педагогического процесса является стержне­вой и оригинальной в воспитательной системе «школы диалога культур», основателем которой является С. Курганов.

В этой системе находят свое воплощение идеи М. Бахтина о культуре как диалоге («любая культура — это живой процесс общительной связи»), идея Л. С. Выготского о тяготении развито­го интеллекта к внутреннему диалогу, идеи B.C. Библера о фило­софской логике культур.

    Основные положения нового типа образования в «школе диалога культур» были сформулированыB.C. Библером:

переход от идеи «образованного человека» к идее «челове­ка культуры» He готовыми знаниями, умениями, навыка­ми, а культурой их формирования и изменения, трансфор­мации и преобразования должен обладать выпускник «школы диалога культур». От современного молодого че­ловека требуются знания о путях изменения знаний, уме­ние изменять и обновлять умение, навыки изменения и пе­реформирования навыков;

• углубленное освоение «диалогизма» как основного опреде­ления мысли вообще.Щиалог в этой школе — это не только и не столько наилучший путь к овладению истиной, это не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т. д., это и суть самой мысли. /В «школе диалога культур» углубленное понимание «диа-(логизма» мышления развернуто через идею диалога культур;

•/процесс обучения в «школе диалога культур» строится не / столько как усвоение дедуктивных цепочек развертывания (мысли из исходных аксиом, сколько как процесс целенап-\равленного спирального возвращения мысли к началу.... Формирование исторически определенных и логически обо­снованных начал есть основная цель курса обучения в «школе диалога культур». Истинное мышление начина­ется не там, где человек опирается на наличное бытие, а там, где он ставит вопросы, почему возможно это бытие, почему возможны число, слово, осознание своего «Я»;

• основное содержание школьного курса — это освоение тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую, а разные формы логики понимания обосновывают друг друга.

Воспитательная система шкоды-комплекса. Школа-комп­лекс — относительно новый тип школы, отвечающий современ­ным требованиям. Относительно новый потому, что опыт образо­вательно-воспитательных учреждений С.Т. Шацкого, А.С. Мака­ренко, Ф.Ф. Брюховецкого, А.А. Захаренко, В.А. Караковского и многих других — это, в сущности, опыт создания школ-комп­лексов, только в разное время и в разных условиях.

Стратегическое направление решения педагогических проблем в школе-комплексе связано с усиленным вниманием не только к со­держательной, психолого-педагогической стороне, но и к организа­ционной. В этих условиях реализуется главное преимущество шко­лы-комплекса — ее истинный гуманизм, когда, в отличие от различ­ных элитарных школ, школ с углубленным изучением отдельных предметов, создаются равные возможности и условия для обучения и воспитания каждого ребенка.

Школа-комплекс — одна из перспективных моделей современ­ного образовательного учреждения, в котором дети и взрослые объединены общей атмосферой гуманных отношений. В такой школе реализуется соотнесение педагогических целей (развитие личности) и целей самих детей (удовлетворение актуальных по­требностей личности). В воспитательной системе школы-комплек­са реальнее всего складывается связь «школа — личность учени­ка», поскольку приоритетной становится парадигма: разносторон­нее развитие личности. Учебный процесс не гипертрофируется жесткостью и обязательностью программ и режимов. Происходит совпадение интересов: деятельность, значимая для ученика (му­зыка, живопись, спорт, техника), оказывается значимой и для школы