В.В. Ветрова выделяет следующие типичные варианты речевых трудностей у детей двух — двух с половиной лет

1. Задержка на стадии называния. Ребенок может вслед за взрослым повторить названия различных предметов, но сам не говорит. Часто родители таких детей учат их называть предметы, но мало разговаривают с ними, мало взаимодействуют, не читают. Слово, не включенное во взаимодействие с окружающими, активным стать не может.

2. Задержка на стадии эмоционального общения со взрослым. У родителей с ребенком — взаимная любовь: ласки, улыбки, слово — лишнее. Нужно предметное взаимодействие с малышом, чтобы он заговорил.

3. Ориентация на предметный мир. Обычно этот ребенок «завален» игрушками, он с удовольствием ими манипулирует, занимает себя сам, проявляет двигательную активность, не стремясь к взаимодействию. В этом случае необходимо включать предмет в логику сотрудничества со взрослым: вместе играть, читать книги, занимать ребенка такими играми, где нужен партнер, развивать эмоциональный контакт с ребенком, учить его игровым действиям, носящим «человеческий характер» (кормить куклу, жалеть мишку и др.).

4. «Детские» слова могут препятствовать развитию нормальной человеческой речи. Если родители исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь и сами, общаясь с ним, говорят на «детском» языке («ав-ав кус-кус бо-бо» вместо «собака может покусать — будет больно»), то освоение речи замедляется.

5. Стремительность речевого развития. Если ребенок все пони­мает, с интересом слушает, сам очень много говорит, причем развернутыми правильными предложениями, с хорошей дикцией, включая в речь сложные слова и при этом плохо спит, плачет во сне, у него много страхов, он вялый, капризный и пр., следовательно, он не справляется с информацией. Таких детей необходимо ограничить от лишних речевых впечатлений: побольше с ними гулять, играть, дать им возможность общаться со сверстниками.

Речь имеет чрезвычайное значение для развития других когнитивных процессов: восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения. Среди всех этих процессов в раннем возрасте интенсивно развивается восприятие, оно доминирует над всеми психическими функциями, влияя на их развитие. По словам Л.С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». Однако само восприятие далеко от совершенства. Ребенок, воспринимая предмет, зачастую выделяет в нем какое-то одно свойство, на которое затем и ориентируется при узнавании предмета. Точность слуховых и зрительных восприятий ограничена небольшим расстоянием.

Дети не могут одновременно воспринимать объект в целом и отдельные его части (поэтому, например, они могут «терять» мать в магазине, не в состоянии из большого количества лиц выделить лицо матери: либо внимательно изучают одно лицо, либо начинают хаотично блуждать глазами по всей массе лиц, не замечая «деталей»). Кроме того, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическими действиями: наблюдаемые предметы «притягивают» ребенка, вызывая эмоциональную реакцию и желание достать их, что-то с ними сделать. С разнообразными свойствами предметов (формой, величиной, цветом и т.д.) ребенок знакомится в процессе практических действий: хватания, манипулирования, соотносящих и орудийных действий. От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок постепенно переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Ребенок, выполняя предметные действия, приступает к зрительной ориентировке, например подбирает нужный предмет «на глаз» и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания, или может осуществить зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по величине, форме или цвету, может подобрать точно та­
кой же предмет, какой показывает взрослый (B.C. Мухина). Таким образом, у ребенка начинают складываться сенсорные эталоны: ребенок достаточно точно может определить форму, величину, цвет предметов, хотя ему еще трудно овладеть названием этих свойств.

Память ребенка раннего возраста обладает двумя специфическими особенностями: она непроизвольна (он еще не в состоянии управлять своей памятью: он не сам запоминает, а «ему запоминается», не сам вспоминает, а «ему вспоминается») и непосредственна (ребенок не способен использовать какие-либо вспомогательные средства для запоминания). Преобладающими видами памяти являются двигательная и эмоциональная.

Мышление ребенка в данный возрастной период наглядно-действенное. Поскольку у ребенка доминирует восприятие, то его мышление ограничено наглядной ситуацией и развивается из практической деятельности, т.е. он решает все встающие перед ним задачи с помощью практических действий. Ребенок действует с предметами, манипулирует ими и таким образом схватывает связи между ними. Именно в этот возрастной период появляется символическое мышление (шестая стадия в развитии сенсомоторного интеллекта, согласно Ж. Пиаже), начинает формироваться знаковая функция сознания: ребенок может действовать «как будто», замещая реальные предметы заместителями или воображаемыми символами (например, ребенок действует палочкой как ложкой или кубиком как чашкой, т.е. уже не совершает само действие, а лишь обозначает его).

1.1 Особое значение раннего детского возраста заключается в том, что он непосредственно связан с ходьбой. Способность к перемещению, будучи физическим достоянием, имеет ощутимые психические последствия. Благодаря ей ребенок начинает свободно и самостоятельнее общаться с внешним миром. Ходьба развивает умение ориентироваться в пространстве, расширяет возможности ознакомления с окружением, а также обеспечивает переход к самостоятельной предметной деятельности. Малыш полностью захвачен предметами, в результате чего изменяются его отношения со взрослыми. Все реже становится эмоциональное общение с ними, уступая место ситуативно-действенном общению, практического сотрудничества, совместным действиям с предметами. Взрослый, как правило, располагает к общению благодаря своим деловым качествам, а не эмоциональности. Социальная ситуация развития в раннем детстве имеет следующую структуру: "ребенок - предмет - взрослый".

Ведущая деятельность в раннем детстве.

Для раннего детства основными видами деятельности являются предметная деятельность, речь и игра. Развитие предметной деятельности связан с овладением выработанными человечеством способами пользования предметами. Ребенок учится от взрослых использовать предметы, постигает значение вещей. Отличие предметной деятельности от характерного для периода младенца простого манипулирования предметами состоит в подчинении способов действия ребенка с предметами функциональном их назначению в жизни культурного человека.

Средством осуществления предметной деятельности, орудием овладения общественными способами использования предметов является общение. Несмотря на то эмоциональное общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем детском возрасте, оно продолжает очень интенсивно развиваться и становится речевым.

Ранний возраст является сенситивным (благоприятным) периодом для развития речи, поскольку именно в это время овладения языком является эффективным. К трем годам ребенок овладевает речевым дыханием, дается все звуки родного языка. его словарный запас составляет 1200-1500 слов, она использует распространенные предложения (5-6 слов), что свидетельствует об освоении основ синтаксиса, проявляет активность в речевом общении со взрослыми и детьми, овладевает экспрессивно-мимическими действиями (улыбка, контакт глаз, движения, позы, прикосновения и т.д.). Если ребенок по каким-то причинам не имеет необходимых условий для развития речи, то позже наверстать упущенное очень трудно. Поэтому на 2-3-м годах жизни необходимо особенно интенсивно заниматься ее речевым развитием.

Для развития малыша особое значение имеет игра - деятельность, направленная на ориентирование в предметной и социальной действительности.

Элементы игры используют уже младенцы, манипулируя предметами (игрушками, сосками). На втором году жизни игра становится более спонтанной и содержательной. Она не просто манипуляцией, а разворачивается как действия с предметами, в которых ребенок воспроизводит то, что делают взрослые (например, разговор по телефону, питья чая). Это первые шаги на пути к символическим действиям. Наиболее распространенными в этом возрасте видами игр является игра-ис-ния (игровое исследование особенностей предметов), игра-конструирование (самостоятельное возведение сооружений и обыгрывание их), ролевая (переборка ребенком на себя роли взрослого) игра.

Среди исследователей бытуют разные взгляды относительно причин возникновения и целей игры. Сторонники психоаналитической теории, например, считают, что ролевая игра помогает малышу справиться с конфликтами. Однако, будучи отраженными в игре, психологические конфликты не всегда ее причиной. Если в игре с куклой, утверждают они, ребенок очень заботится о ней, вполне возможно, что это выражает ее потребность в любви, компенсирует отсутствие родительского тепла и опеки.

Игровая деятельность ребенка является основой формирования будущих умений и навыков, умственных действий. В процессе игрового экспериментирования формируется много его новых сложных способностей. К двум годам дети уже могут играть в элементарные логические (предполагают использование и развитие навыков логического мышления) и тематические (по заданной взрослыми или самостоятельно выбранной) игры, проявляя свою способность составлять план действий.

С развитием символической (условное обозначение в игре предметов, событий, явлений) игры меняется отношение ребенка к другим детям. На первом году жизни они почти не взаимодействуют между собой. Десятимесячные дети относятся друг к другу, как к живым игрушек: дергают за волосы, касаются пальцами глаз и тому подобное. На 18-20 месяца они начинают взаимодействовать с партнерами по игре, стремятся играть друг с другом.

Итак, предметная деятельность, речь и игра свидетельствуют о психическом развитии малыша. В этих видах деятельности проявляются определенные психические новообразования раннего детства.

2. Предметная деятельность является ведущим типом деятельности на протяжении всего периода раннего возраста. Это связано с тем, что для ребенка предметы выступают уже не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Путем простого манипулирования не возможно выявить скрытые свойства предметов.

Развитие предметных действий детально разработал и изучил Д.Б. Эльконин. Анализируя процесс развития предметной деятельности, он исходил из основных 4-х постулатов:

1. Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной сущности, общественной функции, общественного способа употребления предметов.

2. На вещи не написано, для чего она служит. Ее физические свойства не ориентируют предметное действие, которое должно быть с нею произведено.

3. Принципиальное отличие орудийной деятельности заключается в том, что действие с орудием должно быть подчинено объективной логике, «скрытой» в орудии. В противном случае, с ним не может быть осуществлена та общественная функция, которая в нем заложена.

4. Орудийное действие – действия, когда один предмет – орудие – употребляется для воздействия на другой предмет.

Развитие предметной деятельности происходит вначале так, что первоначально цель ее и предметная ориентация, исполнение и оценка слиты.

Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как и взрослый, не вместе с ним, не под его руководством, а так, как и он.

К концу этого периода ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослыми, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек. (Обухова, С. 216-219)

Необходимо также различать соотносящиеся и орудийные действия, которые имеют большое значение для психического развития ребенка. К соотносящимся действиям относятся такие, когда 2 или 3 предмета (их части) приводятся в определенные пространственные взаимоотношения. Например, закрывание коробок крышками, нанизывание колец пирамиды и т.п. Эти действия развивают координацию рук, память и зрительное восприятие ребенка.

В орудийных действиях зарождаются некоторые формы интеллектуальных операций, происходит развитие наглядно-действенного мышления, формируются первые бытовые и трудовые навыки ребенка.

На основе предметной деятельности (вспомним закономерности развития) в раннем возрасте начинают складываться другие, более сложные виды деятельности, такие как игра, рисование, конструирование, лепка, элементы труда. Наибольшее развитие среди них получает игра. (Асеев, 89 г., С. 57-58)

На 2-ом году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и правил поведения взрослых, а далее – формированием у ребенка определенных личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть 3-х видов: игра-исследование, игра-конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение в развитии ребенка, определяя его когнитивное, личностное и социальное развитие. Взаимодействие детей в игре, т.е. друг с другом начинается только в 18-20 месяцев, но они еще не в состоянии играть в игры с правилами.

В раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании. Они произвольны, поскольку возникают не под действием каких-либо внешних стимулов в форме реакции на них, а вследствие некоторого внутреннего замысла, вне зависимости от внешних обстоятельств. Произвольные действия – это целенаправленные действия, т.к. они регулируются определенной целью. Проявление произвольных действий – важный момент, т.к. они позволяют начинать процесс научения ребенка.

Научение же происходит в раннем возрасте посредством подражания. Если годовалый ребенок подражает увиденному и услышанному непосредственно: жестом, звуком, движением, то в начале второго года жизни возникает способность детей к отсроченному подражанию - они могут повторять то, что видели некоторое время назад.

Объектами для подражания вначале являются живые люди, затем – люди, представленные в фильмах, книгах, в рассказах.

Способность к подражанию лежит в основе двигательного и интеллектуального развития. Когда ребенок умело и забавно подражает кому-либо, взрослые обычно улыбаются и тем самым эмоционально подкрепляют действия ребенка, хвалят его. Это развивает у ребенка склонность к подражанию, как усвоению нового.

На 3-м году жизни наблюдаются первые признаки формирования у детей полоролевого поведения через подражание. Ребенок начинает больше подражать взрослому одного с ним пола, причем своим родителям дети подражают чаще, чем чужим взрослым.

3. Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят.

Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка 2–3 лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после следующей просьбы – уйти с ней в другую комнату – снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково его притягивающих вещей. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может – он не в состоянии принять решение.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир “взрослых” предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.
Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа “игры”, как совместные прыжки на кровати. Если маленький ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно общаться с ровесниками и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспитываются дома. Но и “ясельные” дети не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявить агрессивность – толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение его со взрослыми. Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в ясельной группе, если один-два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие.
Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого – некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Например, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача могут быть помимо “неподдающихся” вещей и отсутствие внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть: ревность к брату или сестре и т.п. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности – вообще игнорируют.
В противном случае особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным – и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Начиная с полутора лет оценка поведения взрослыми становится одним из важных источников его чувств. В этот же период развивается притязание на признание со стороны взрослого. Похвала, одобрение окружающих вызывает у детей чувство гордости и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения. Несколько позже ребенок начинает испытывать чувство стыда, в случаях, если его действия порицаются взрослыми. Тем не менее развитие самоуважения, чувства гордости и стыда совсем не означает, что ребенок под их влиянием систематически контролирует свои поступки, к такому контролю он еще не способен. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети
до 2 лет никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А большинство двухлетних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа, следовательно, узнавали себя.

Узнавание себя – простейшая первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя – сначала по имени, в третьем лице: “Тата”, “Саша”. Потом, обычно также к трем годам, появляется местоимение “Я”. “Я-сам” – феномен детского сознания, обусловленный возникновением внешней самооценки ребенка на основе сравнения себя с другими людьми. Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка – осознание не только своего “Я”, но того, что “я хороший”, “я очень хороший”, “я хороший и больше никакой”. Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова).
Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена. Н.А. Менчинская, наблюдавшая за развитием своего сына, описывает ситуации, в которых мальчик высоко оценивает себя, независимо от того, как он реально поступает, – хорошо или плохо. Так, например, Саша, обходя комнату, делал то, что ему запрещалось: брал мамины лекарства и другие вещи. Положив их на место, он с удовлетворением констатировал: “Теперь хороший”. Оказавшись с родителями в поезде, он плюнул с верхней полки. Мама сообщила ему, что она об этом думает, и спросила, что нужно сказать. Мальчик тихо, для себя проговорил: “Молодец я”, – а затем громко для взрослых: “Больше не буду”.

Сознание “Я”, “я хороший”, “я сам” и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период – кризис 3 лет.

3.1 Центральным новообразованием раннего детства является новая форма организации сознания – «Я-действие». Благода­ря речи ребенок выделяет себя из окружающего мира, осоз­нает и выделяет свои собственные действия, отделяет их от действий взрослого. Возникает собственное действие – такое действие, к которому ребенок относится как к своему, им са­мим производимому. Это отчетливо обнаруживается в появ­лении личного местоимения «я», высказываний типа «Я сам». Феномен «Я сам» свидетельствует о выделении из единства «ребенок – взрослый» собственного «я». Ребенок становится субъектом им самим осознаваемых действий. «Возникнове­ние личного действия и сознания «я сам», – писал Д.Б.Эльконин, – представляют собой новообразования раннего детст­ва, на основе которых происходит изменение ранее сложив­шихся отношений со взрослыми и возникновение новых от­ношений. Ребенок переходит на новый этап своего развития» (цит. по (11)).

Важным новообразованием возраста, лежащим на границе кризиса раннего детства, является гордость за достижения (М.И.Лисина). Исследование этого новообразования было осу­ществлено в работе Т.В.Гуськовой и М.Г.Елагиной (4). Ими ус­тановлено, что гордость за достижения интегрирует сложив­шееся у детей на протяжении раннего детства предметное от­ношение к действительности, отношение к взрослому как об­разцу, знаменует новое видение ребенком себя.

Новое видение себя состоит в том, что ребенок впервые от­крывает действенную проекцию своего «я», которое может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собствен­ные достижения. Поэтому каждый результат деятельности становится для ребенка и утверждением его «я». Подчиняя свою предметно-практическую активность культурной традиции, главным носителем которой является взрослый, ребе­нок преобразует свое отношение к нему – взрослый предстает как знаток и ценитель детских достижений. Поэтому ребенок начинает с особым пристрастием воспринимать оценки, ис­кать и требовать у взрослого признания своих достижений и тем самым утверждать себя (11).

Одобрение и похвала рождают у малыша чувства гордости и собственного достоинства. В свою очередь, признание окружающих преобразует его чувства, испытываемые при дос­тижении результата: из радости и огорчения эти чувства превращаются в переживания успеха-неуспеха. Предметный мир для ребенка становится не только миром практического действия, миром познания, но и сферой самореализации, сферой, где он пробует свои силы, возможности и утверждает себя. Новизна складывающегося видения и связанная с этим обостренность чувств составляют неотъемлемые моменты кризиса раннего детства (11).

Ранний возраст сензитивен для развития речи. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что речь здесь выступает не как функция, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями. Это средство развития самостоятельной предметной деятельности. Д.Б.Эльконин писал, что для периода раннего детства характерно интел­лектуальное решение задач, т.е. такое решение, которое ос­новано на учитывании ребенком соотношения элементов си­туации, орудий (предметов) и достижения цели. В этот пери­од интенсивно развивается речь. Ребенок от автономного, аффективно окрашенного, ситуативного слова переходит к словам, имеющим предметную отнесенность, несущим функ­циональную нагрузку, выражающим целые предложения, а потом к расчлененному предложению и речевой форме ком­муникации в собственном смысле слова.

Показ взрослого вместе с речевым указанием, с одной сто­роны, и появлением предметных действий, с другой, ставят ребенка и взрослого в ситуацию общения. Ребенок начинает обращаться ко взрослому с разными просьбами. Расширяют­ся функции общения, что и ведет к обогащению речи ребен­ка. Часто на этой стадии бывают задержки речи. Но спустя некоторое время ребенок вдруг начинает говорить, делая громадный скачок в развитии речи. Можно предположить, что в подобные периоды «застоя» речь развивается потенци­ально (14).

В раннем детстве развитие речи идет по двум линиям: со­вершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым ими предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала по­нимается ситуация, а не конкретный предмет или действие (8). Далее пассивная речь начинает бурно развиваться и в развитии опережает активную речь. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать сло­ва-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, т.е. понимание контекстной речи (9).

Лишь на третьем году речевые указания взрослых начина­ют по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. По­нимание речи взрослых в этот период качественно изменяет­ся. Ребенок не только понимает отдельные слова, но стано­вится способен выполнять предметные действия по инструк­ции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые раз­говоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи,- и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.

Развитие активной речи ребенка до полутора лет происхо­дит медленно. В этот период он усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет их очень редко (8). Первая речь ребенка автономна, ситуативна, понятна только взрослым, эмоцио­нально окрашена, она состоит из отрывков слов и имеет ха­рактер указательных жестов. После полутора лет ребенок делает первое «языковое» открытие. Он открывает, что каждый Предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обна­руживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: «Что это?», «Кто это?» (9). С этого мо­мента он обнаруживает инициативу в овладении словарем. Он начинает не только постоянно требовать названия пред­метов, но и делает попытки произносить слова, обозначаю­щие эти предметы. Вначале у него не хватает речевых воз­можностей, он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос: «Это что?» становится постоянным требованием, обращенным к взрос­лому. Темп развития речи сразу же возрастает. К концу вто­рого года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего го­да – от 500 до 1500 слов (8).

Наряду с расширением словаря и уточнением произноше­ния слов в раннем детстве происходит усвоение грамматиче­ского строя родного языка. Вначале – примерно до одного года десяти месяцев – дети ограничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложе­ние может иметь несколько разных значений. Когда малыш произносит «мама», это может значить и «мама, возьми меня на руки», и «мама, я хочу гулять», и многое другое. Позже речь ребенка начинает приобретать связный характер и выра­жать простейшие отношения между предметами. Овладевая в ходе предметной деятельности способами употребления предметов, дети начинают и в речевом общении улавливать и употреблять грамматические формы, при помощи которых эти способы можно обозначить. Так, усвоив употребление выражений «забил молотком», «взял совочком», ребенок улав­ливает, что окончание -ом имеет орудийный смысл, и начи­нает сам применять его (иногда слишком широко) к новым предметам-орудиям: ножом, «ложком», «лопатком» и т.д. Под влиянием взрослых такие неправомерные переносы исчеза­ют. К трем годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний (8).

Ранний возраст – это начало сензитивного периода для развития предметного восприятия (с двух лет). Л.С.Выгот­ский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия. Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобраз­но. Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объек­та, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. Во-вторых, восприятие ребенка ран­него возраста аффективно окрашено й тесно связано с прак­тическим действием (9).

Овладение новыми действиями восприятия обнаружива­ется в том, что ребенок, выполняя предметные действия, пе­реходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного промеривания.

Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее – на третьем году жизни – некоторые хорошо знакомые ему предметы ста­новятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает свойства любых других предметов. Такими образцами могут служить не только реальные предметы, но и представления о них, сложившиеся у ребенка и закрепившиеся в его памяти. Так, определяя предметы треугольной формы, он говорит: «как домик», «как крыша»; определяя круглые предметы – «как мячик»; овальные – «как огурчик», «как яичко». О предметах красного цвета он говорит: «как вишенка», зеленого – «как травка».

Восприятие ребенка на всем протяжении раннего возрас­та тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величи­ну, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случа­ях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия (8).

Знакомясь со свойствами разнообразных предметов – раз­личными формами, цветами, отношениями величин, про­странственными отношениями, – ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Накопление представле­ний о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ре­бенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия (8).

Происходит усвоение двигательных навыков. Двига­тельные навыки, которыми овладевают дети, – это, как пра­вило, повседневные действия, такие как завязывание шнур­ков, пользование ножницами или выполнение различных прыжков. Овладение этими навыками позволяет ребенку не­принужденно передвигаться, самому о себе заботиться и про­являть свои творческие наклонности. Некоторые дети пыта­ются освоить более сложные навыки, такие как выполнение гимнастических упражнений, игра на рояле или даже верхо­вая езда. В то время как специалисты продолжают спорить по поводу того, стоит или нет интенсивно обучать чему-то ре­бенка с ранних лет, психологи давно определили ряд сущест­венных условий моторного научения. Это готовность, актив­ность, внимание и обратная связь.

Формирование любого нового навыка требует, чтобы ребе­нок находился в состоянии готовности. Задача родителей и воспитателей состоит в том, чтобы определить, когда ребенок достигает этого состояния готовности. Психологи выяснили, что если начать обучать ребенка новым действиям в момент его наи­высшей готовности, он освоит их быстро – с минимумом уп­ражнений и без особого напряжения. В состоянии наи­высшей готовности дети хотят учиться, получают удовольст­вие от занятий и бурно радуются своим успехам. Поведение детей является лучшим индикатором того, достигли ли они состояния готовности; они сами начинают подражать ка­ким-то действиям. Готовность к тому же становится важным фактором в том возрасте, когда ребенок должен приступить к выполнению задач формального обучения, например нау­читься писать.

Под влиянием предметной деятельности и восприятия происходит развитие мышления в раннем возрасте. Ре­шающую роль в этом процессе играет предметная деятель­ность. Обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к уста­новлению таких связей в новых условиях, при решении но­вых задач.

Переход от использования готовых связей или связей, по­казанных взрослыми, к их установлению – важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установле­ние новых связей происходит путем практических проб и различных ориентировочных действий. Мышление ребен­ка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети ис­пользуют наглядно-действенное мышление для исследова­ния самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окру­жающем мире (8).

Согласно Л.С.Выготскому, в интеллектуальном решении очень рано начинает играть роль речь. Она меняет характер всей интеллектуальной активности. Речь сразу же освобож­дает ребенка от многих зависимостей, и прежде всего исче­зает зависимость от поля восприятия. Согласно А. Н. Леон­тьеву, центральное значение имеет обобщение ребенком ре­шения ряда сходных задач, что приводит к выделению приема (9).

На основе развития обобщений уже в пределах раннего детства у ребенка возникают действия, выполняемые в уме, мысленные действия, когда ребенок действует не с реальны­ми предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних дейст­вий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образ­ным путем только ограниченный круг простейших задач. За­дачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо реша­ются в наглядно-действенном плане.

На третьем году в умственном развитии ребенка происхо­дит важный сдвиг, имеющий огромное значение для после­дующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, – начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, ре­зультат же относится к самим предметам (8).

Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать слова­ми. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделе­ние действия от предмета. Когда действие начинает выпол­няться без предмета или с предметом, который ему не соот­ветствует, оно теряет свое практическое значение и превра­щается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначе­ние питья.

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребен­ком. И образцы замещений, и образцы игровых переименова­ний предметов дает взрослый. Но усвоение происходит толь­ко в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми). Зарождение знаковой функции проявляется одновремен­но в развитии памяти и воображения.

Память, например, в этом возрасте носит непроизволь­ный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того – латентный период воспоминания увеличивает­ся, но ребенок не сам вспоминает, а «ему вспоминается». Па­мять еще не действует как отдельный процесс. При этом па­мять в раннем возрасте принимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах пред­метов, их назначении и т. п., возникающие в результате практических действий ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому мо­гут служить средствами дальнейшего познания (8).

Начав устанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые приобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено на рисунке. Воображение в раннем возрасте прежде всего работает на воссоздание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке. Интересно, что Н.Н.Палагина считает именно второй год жизни сензитивным для развития вообра­жения, когда ребенок начинает понимать мнимое действие: «будто бы».

В совместной деятельности со взрослым в раннем возрас­те активно развивается личность ребенка. Происходит пе­реход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сде­лавшего первый шаг на пути формирования личности), к су­ществу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к воз­никновению того системного новообразования, которое при­нято связывать с появлением слова «я» (1). В этот период по­знавательная деятельность ребенка обращается не только на внешний мир, но и на самого себя. Процесс самопознания начинается с самого себя как субъекта действия, но в раннем детстве самопознание является для ребенка познанием как бы внешнего ему самому «предмета». Обобщенное знание о себе складывается благодаря речи.

Итак, центральным личностным новообразованием, воз­никающим к концу раннего детства, является «система я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому; как известно, она выражается в постоянном и на­стойчивом требовании ребенка – «Я сам». Сила этой потреб­ности настолько велика, что она способна подчинить себе многие другие, также достаточно сильные, потребности ребенка. Потребность в реализации и утверждении своего «я» в этот период развития является доминирующей (1). Это ста­новиться характерным проявлением кризиса трех лет.

3.2. Кризис трех лет. Центральным личностным новообразованием, возникающим к концу раннего, является "система Я" и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому; как известно, она выражается в постоянном и настойчивом требовании ребенка - "Я сам". Сила этой потребности настолько велика, что она способна подчинить себе многие другие, также достаточно сильные потребности ребенка. Потребность в реализации и утверждении своего Я в этот период развития является доминирующей. Это становится характерным проявлением кризиса трех лет.

Сущность кризиса трех лет, как и любого кризиса, заключается во "взрыве" прежней социальной ситуации развития.

Д.Б. Эльконин проследил этапы развития, приведшие к этому "взрыву".

Вначале предметное действие ребенка было "мое", но такое же, какое выполнял взрослый. Затем ребенок "увидел" за вещью человека, а за своими действиями действия взрослого, что в частности, выражается в названии ребенком себя чужим именем. Это в свою очередь влечет за собой выделение своего Я.

Основное новообразование - появление у ребенка "Я сам", следствием чего становится распад прежней социальной ситуации "мы".

Возникает кризис трех лет, сопровождающийся следующими симптомами.

1) Симптом негативизма. Отрицательная реакция ребенка на предложения взрослых. Однако эта же просьба, высказанная другим человеком (не включенным в конкретную ситуацию), легко ребенком выполняется.

2) Упрямство - реакция не на предложение, а на свое собственное решение.

3) Симптом обесценивания. Дети начинают любимых мам, пап, бабушек называть ругательными словами.

4) Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет свои специфические особенности. Строптивость носит более генерализированный и более безликий характер. Это протест против порядков, которые существуют дома.

5) Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого года жизни, но там ребенок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах - о самостоятельности намерения, замысла.

6) Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями.

"Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, постоянном конфликте с ними", - писал Л.Б. Выготский.

7) Деспотизм. Встречается в семье с единственным ребенком. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.

Перечисленные симптомы "вращаются" вокруг выделения ребенком своего Я, с одной стороны, и изменения социальной ситуации - с другой. Это кризис социальных отношений ребенка с взрослыми.

На границе раннего детства и дошкольного возраста симптомы упрямства и негативизма, возникающие в поведении ребенка, показывают, что отношения совместной деятельности пришли в противоречие с новым уровнем его развития. Но острота кризиса возникает только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают сдерживать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений совместной деятельности, ограничивают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые не противятся проявлению самостоятельности ребенка (конечно, в определенных приделах), то трудности или вовсе не возникают, или быстро преодолеваются.

Пример:

Из личного педагогического опыта работы с детьми младшей группы (2,5-3 года) особо запомнилась девочка Эллина. Ее воспитанием занималась бабушка - педагог, преподаватель физической культуры. Заслуга бабушки заключалась в том, что она не подавляла самостоятельность девочки. Девочка была организованна, общительна, опрятна, отзывчива. Противоречий между "хочу" и "надо" не возникало.

И другой пример, Сергей (3 года), которого излишне опекала бабушка. Он не мог самостоятельно одеться, убрать игрушки, постоянно терял вещи, был неопрятен. Со сверстниками был агрессивен, отнимал игрушки, играл один, был упрям. Когда бабушка приходила за ним, начинал ссориться с ней, отстаивая свое намерение одеться самостоятельно. Бабушка спешила, одевала его сама, разыскивая разбросанные вещи. Замечания воспитателей вызывали раздражение.

Итак, процесс формирования ребенка раннего возраста завершается возникновением центрального личностного образования в виде "системы Я". В эту систему входит не только некоторое знание, но и отношение к себе. Все дальнейшее формирование личности теснейшим образом связано с развитием самосознания, имеющего на каждом возрастном этапе свои специфические особенности.