Особенности развития речи при слепоте

Развитие речи осуществляется в процессе овладения языковы­ми (фонетический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, причем протекание этого процесса возможно только в ходе «жизненно мотивированной деятельности общения» (С. Л. Ру­бинштейн). Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нару­шение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс опре­деленный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в дина­мике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержания лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.

«Причинами такого своеобразия являются сужение сферы ак­тивного общения в наиболее ранний период развития ребенка, ограничение его возможностей активной подражательной и позна­вательной деятельности, сужение возможности развития моторной сферы и нередко средовые условия, не всегда благоприятные для целенаправленного воздействия».

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т. е. формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается да основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слу­ховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии существенно страдает. Это есть след­ствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой кон­такт со слепым ребенком окружающих его людей.

На трудность усвоения слепыми артикуляции звуков речи ука­зывал еще в начале XIX в. И. Клейн, писавший, что «отдельные звуки вызываются благодаря различным положениям и направле­ниям речевых органов, причем некоторые из этих звуков (точнее, их артикуляция.— A. JI.) становятся ясными при помощи зрения; зрячий ребенок очень часто перенимает в буквальном смысле ото рта звуки и слова, произносимые другими, и, следовательно, усваивает в этом отношении путем чисто механического подра­жания то, чему слепого можно научить лишь теоретическим спо­собом, путем объяснения и сопоставления». Это положение, подкрепленное впоследствии большим фактическим материалом, по­лучило дальнейшее развитие в трудах многих отечественных и зарубежных дефектологов. Автор одного из первых исследований по логопедической работе со слепыми, советский дефектолог М. Е. Хватцев в одной из своих статей писал: «Фонетическая сторона речи усваивается им (ребенком.— Л. Л.) через подража­ние тем компонентам, из которых складывается наше звукопроизношение, а именно: акустических (звуков), улавливаемых слу­хом, и зрительных (мимико-артикуляторных), воспринимаемых зрением... Следовательно, можно полагать, что усвоение речи ре­бенком, родившимся слепым или потерявшим зрение до появле­ния речи, будет протекать затрудненно, в известной мере своеоб­разно и искаженно».

Современные исследования подтвердили наличие нарушений взаимодействия в функционировании анализаторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны речи — слу­ховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в процес­се становления речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы.

По данным советских исследователей, речевые недостатки при дефектах зрения наблюдаются у слепых в два раза чаще, чем у нормально видящих, и имеют место примерно у 20% учащихся специальных школ.

Основным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младше­го школьного возраста. Среди разновидностей косноязычия наблюдаются: сигматизм — неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ц, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм — неправильное произношение звука л (замена его звуками у или в); ротацизм — недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения произношения звуков д, т и др.

Отмечая зависимость звукопроизношения от состояния зри­тельного анализатора, необходимо помнить, что данная связь касается только дефектов звукопроизношения, вызванных неправиль­ной артикуляцией (например, образование звука л губами, высо­вывание языка между зубами при произнесении звуков д, т, с, з, вибрация язычка или мягкого нёба при произнесении звука р и т. д.). Косноязычие же, обусловленное аномалиями строения и моторики речевых органов, так же как и заикание, часто встре­чающееся у слепых и имеющее своей основой нарушения деятель­ности центральной нервной системы, с дефектами зрения не связаны.

Развитие звукопроизношения зависит от времени потери зре­ния; по данным М. Е. Хватцева, среди слепорожденных и ослеп­ших до появления речи недостатки произношения наблюдаются в 16% случаев, а у ослепших в более старшем (дошкольном) воз­расте— до 5—7 лет, т. е. до окончательного завершения процес­са формирования звукопроизношения, — только в 6% случаев.

Речевые расстройства у слепых детей отражаются на их пись­ме. По данным М. Е. Хватцева, 25% ошибок связано с непра­вильным произношением соответствующих звуков, а в 46% слу­чаев неправильно произносимые звуки обусловливают неверное написание.

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормо­зят психическое развитие слепых детей, причем в гораздо боль­шей степени, чем нормально видящих. Это связано с тем, что раз­витие речи, способной при нормальном уровне развития в значи­тельной мере компенсировать последствия слепоты, в данном слу­чае задерживается и речь не выполняет свою компенсаторную функцию.

Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, то и другое затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм и др.).

Отсюда становится ясной необходимость своевременной коррекционной логопедической работы со слепыми детьми. Основой для формирования правильного звукопроизношения при дефектах зрения является использование сохранных слухового и двига­тельного анализаторов, которым принадлежит главная роль в формировании речеслуховых и речедвигательных представлений.

На основе развивающегося у ребенка к концу первого года жизни фонематического слуха и формирования голосового аппа­рата начинается овладение смысловой речью. Выделение и раз­витие обозначающей функции речи относится примерно к полутоpa годам и характеризуется быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамматическим строем родного языка (флексийной речью).

Л. С. Рубинштейн писал о том, что выделение обозначающей функции речи, результатом которого является быстрый рост сло­варя, связано с интересом ребенка к окружающему миру, вызы­вающим вопрос: «Что это?» Несомненно, что, хотя накопление сло­варного запаса обусловлено прежде всего социальной средой (воспитательное воздействие родителей, культура их речи и т. д.), не менее важным для этого процесса является полноценное вос­приятие окружающего мира, разнообразие получаемых извне впе­чатлений.

Следует помнить, что усвоение словаря — результат образова­ния ассоциаций между звуковой оболочкой слова и конкретным образом обозначаемого этим словом предмета. Б. Г. Ананьев ука­зывал на то, что первая реальность речи — это предметная соот­несенность слов.

Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограни­чивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выде­ление многих существенных и, что также весьма важно, оказы­вающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на тем­пах речевого развития.

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно — как увеличение числа используемых и понимаемых слов и качественно — как смысловое развитие сло­варя, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов.

Неограниченные у слепых детей возможности речевого обще­ния (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слу­шание радиопередач и т. д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не толь­ко достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследова­телей, превзойти его.

Богатый словарный запас является одним из непременных ус­ловий компенсации ограниченного чувственного опыта, однако для этого он должен хотя бы минимально опираться на конкрет­ные представления. «Нужно помнить,— говорил И. П. Павлов,— что вторая сигнальная система имеет значение через первую сиг­нальную систему и в связи с последней, а если она отрывается от первой сигнальной системы, то вы оказываетесь пустословом, бол­туном и не найдете себе места в жизни».

Таким образом, степень соотнесенности слова и образа харак­теризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвое­ния значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается опять-таки на обобщение чув­ственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представ­лениях окружающий мир, тем шире возможность к овладению обобщенным значением слов и выше его уровень.

Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств лишает слепых возможности про­извести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объек­тами и, следовательно, обедняет значение слов. Несмотря на то что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказывают­ся вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается — слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или кон­кретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкрет­ного содержания, тем самым утрачивая свое значение. «Нигде,— писал Л. С. Выготский, — вербализм, голая словесность не пусти­ла таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно неточны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добывать его».

Однако отсутствие соответствия между словом и образом, вер­бализм знаний, столь характерный для слепых, может быть в значительной степени преодолен путем специальной работы по конкретизации речи. Расширяя и углубляя чувственный опыт де­тей с дефектами зрения при помощи различных дидактических приемов и средств (использование наглядных пособий, экскурсий, объяснительного чтения, словарной работы, применение техни­ческих средств обучения и т. д.), можно достичь необходимого соответствия между запасом слов и образами обозначаемых ими объектов.

Выше уже отмечалось, что накопление словарного запаса идет одновременно с усвоением структуры речи, практическим овладением способами оперирования словами. Усвоение грамма­тического строя, т. е. овладение флексийной речью, происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприя­тия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слепые дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем родного языка. Но достаточ­но часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно ска­зывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья и проявляется в замедленном темпе овладения флексийной речью.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя родного языка способствуют развитию связной речи. По­нимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечис­ленных особенностей, осуществляется у слепых детей по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом раз­витии и достигнуть уровня нормы. Опирающаяся на конкретные представления связная речь является мощным средством ком­пенсации отклонений в психическом развитии слепых детей.

В специфику развития речи слепых детей включаются также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, являющихся не­отъемлемым компонентом устной речи.

Сокращение или отсутствие возможности зрительно восприни­мать и непосредственно подражать внешним выразительным дви­жениям окружающих отрицательно сказывается как на понима­нии ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой уст­ной речи, так и на внешнем оформлении речи. С одной стороны, слепой не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой стороны, не пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.

Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связа­ны из неязыковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и рано возникшей слепоте страдают как инстинктив­ные, так и прижизненно формирующиеся социальные выразитель­ные движения. Последние у данной категории слепых вообще отсутствуют, а инстинктивные мимические движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются слабо выраженными.

В дефектологии используется ряд приемов, способствующих развитию мимики и жестикуляции. Особенно хорошо эти приемы отработаны в тифлосурдопедагогике. Несомненно, что овладение в той или иной степени выразительными движениями должно спо­собствовать обогащению устной речи слепых.

Особо следует остановиться на использовании в речи мимики и пантомимики лицами, утратившими зрение после того, как они овладели неязыковыми средствами общения. Длительный срок слепоты ведет к постепенному редуцированию внешних вырази­тельных движений; лицо ослепших приобретает маскообразное выражение, жесты используются крайне ограниченно. Поэтому во время проведения реабилитационной работы важно обращать вни­мание слепых на необходимость использования в процессе обще­ния неязыковых средств.

Наблюдающееся у слепых ослабление внешнего выражения эмоций и ситуативных выразительных движений сказывается на интонационном оформлении речи. Это проявляется в бедности интонаций и монотонности речи. Однако развивающаяся у слепых способность подражать речи окружающих помогает преодолению этого недостатка.

В тифлопсихологии встречаются мнения, согласно которым от­сутствие зрения влияет на темп и громкость речи. Одни авторы отмечают замедленность, другие — повышенную скорость речи слепых. Также расходятся мнения и о силе голоса: одни утверж­дают, что слепые говорят всегда тихо, так как громкие звуки ме­шают их слуховой ориентации в пространстве, другие — что сле­пые говорят чрезмерно громко, потому что из-за отсутствия зрения не могут оценить размеры помещения и степень удален­ности собеседника. Надо полагать, что упомянутые различия в темпе и громкости речи являются индивидуальными, а не типичными для слепоты особенностями, чем и обусловлено столь зна­чительное расхождение во взглядах на эту сторону речи.

Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различ­ных компонентов речевой деятельности при глубоких нарушени­ях зрения, следует отметить, что в целом речь слепых при пра­вильном формирующем воздействии со стороны родителей и воспитателей развивается до нормального уровня и служит мощ­ным средством компенсации, существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности.