Создание обучающейся организации

7.1. Концепция «обучающейся организации».

7.2. Индивидуальное и организационное обучение.

7.3. Теория создания организационного знания И. Нонаки и X. Такеучи.

7.4. Рутина как память организации.

7.5. Лидерство в процессе изменений и создании обучающейся организации.

7.1. Концепция «обучающейся организации»

Понятие «обучающаяся организация» широко используется в теории и практике менеджмента. Оно означает коренные изменения в организационной культуре, позволяющие сделать процесс глубинных организационных изменений устойчивым и необратимым.

Предыстория. Понятие «обучающаяся организация» нелегко определить или описать. Это вызвано тем, что оно родилось в результате разработки сравнительно новой идеи и имеет несколько конкурирующих формулировок. Чтобы понять смысл этого понятия, следует начать с установления его теоретических корней и оказавших на него влияние факторов.

Можно выделить три главных фактора, влияющих на определения и формулировки обучающейся организации. Один из них — взгляд на организации как на открытые системы, а также аргументы, связанные с социотехническим анализом. Они подчеркивают значение, которое придается фокусированию на людях в организации, а также необходимости системного мышления [Сенге, 2003]. Второй ключевой фактор — теория, касающаяся «двойной петли», разработанная Бейтсоном [Bateson, 1972]. Он настаивал на разграничении между обучением в пределах заданной структуры связей (обучение по типу одиночной петли) и обучением, которое ставит под вопрос, подвергает сомнению и изменяет саму структуру связей (обучение по типу двойной петли). Этот комплекс идей также подчеркивает важность обучения обучению. Третьим фактором является комплекс идей, предполагающих связи между управлением личностным развитием, стратегическим управлением и успехом организаций, что предполагает развитие и эксплуатацию основных умений через индивидуальное и организационное обучение в качестве ключевых факторов в достижении конкурентного преимущества.

Определения. Рассмотренные выше факторы полезно вспомнить при изучении и анализе определений обучающейся организации. Определение, которое часто цитируется и, наверное, известно лучше других, было предложено Педлером и его коллегами и возникло как результат их исследования обучающейся компании: «Обучающейся является компания, которая фасилитирует обучение всех своих членов и пребывает в процессе трансформации» [Pedler et. al., 1991].

Очевидно, что в этом определении сделан акцент на индивидуальное обучение как на признак обучающейся организации. Менее явным является тот факт, что это — непрерывный процесс, а не серия не связанных между собой или не относящихся друг к другу событий. Последний взгляд на обучение может ассоциироваться скорее с традиционными подходами к тренингу и развитию в рабочих организациях. Ссылка на непрерывную трансформацию, возможно, отражает обучение по типу двойной петли. В данном случае подразумевается организация, которая не становится заложницей одной единственной структуры связей, или парадигмы, и способна адаптировать и изменять свои установки, ценности и взгляды, лежащие в основе ее структур, культуры и операций. Поэтому способность управлять фундаментальными изменениями является ключевым признаком обучающейся организации. Фактором, который не упоминается и, следовательно, не рассматривается в определении, является стратегический успех. Однако причины, по которым следует держаться идей обучающейся компании, выдвинутых Педлером с коллегами, ясно показывает важность указанного нами третьего фактора.

Вторым часто цитируемым определением является определение Питера Сенге. Работа Сенге оказала большое влияние на теорию организации и менеджмента, а в современной практике учитываются многие его идеи и рекомендации. Обучающейся он называет организацию, где «...люди постоянно расширяют свою способность порождать результаты, которых они действительно желают; где воспитываются новые, емкие паттерны мышления; где коллектив свободен в своем устремлении и где люди постоянно учатся учиться вместе» [Сенге, 2003].

Между этим определением и определением Педлера обучающейся компании есть некоторое сходство. Оба фокусируются на непрерывном индивидуальном обучении, хотя Сенге прямо ссылается на обучение обучению. Оба допускают возможность и объявляют желательность достижения коллективных целей через сотрудничество, хотя Сенге говорит об этом более открыто. Определение Сенге более явно ссылается на стратегический успех, упоминая «результаты» и «устремления». Главным различием является введение «паттернов мышления», о чем Сенге пишет в своей работе по системному мышлению.

Признаки обучающихся организаций. Существуют разные подходы к определению характеристик обучающихся организаций. Мы остановимся на пяти характеристиках (или дисциплинах, по определению Сенге), которые были предложены Питером Сенге в его работе «Пятая дисциплина» [Сенге, 2003].

Формирование общего видения — это коллективная дисциплина. Она учит людей воспитывать в себе чувство преданности группе или организации, чему служат достижение общего представления о желаемом будущем, а также формализация объединяющих коллектив принципов деятельности, которая должна привести их в это общее будущее. Невозможно ничем заменить смелость, убежденность, приверженность и ясность намерений, если они существуют в организации. Именно эти качества формируют ощущение необходимости обучения и вызывают коллективное желание учиться. Без общего видения действительно значимый процесс обучения может возникнуть только во время кризисов, а закончиться — после преодоления кризиса.

Индивидуальное мастерство (совершенствование личности). Общее видение следует из индивидуального видения. Коллективная вовлеченность в процесс обучения исходит из персональной приверженности процессу обучения. Организация, которая постоянно учится формировать свое будущее, должна состоять из личностей, непрерывно обучающихся тому, как создавать больше по-настоящему значимого для их собственной жизни. Это дисциплина человеческих устремлений, охватывающая результаты, к которым больше всего стремятся люди (личное видение будущего), и реалистичную оценку сложившегося положения вещей (имеющегося в действительности). Обучение искусству создания «творческого напряжения» между мечтой и реальностью повышает качество принимаемых решений и помогает достигать большего на выбранных направлениях.

Интеллектуальные (ментальные) модели. Это дисциплина размышления и исследования, нацеленная на достижение более точного понимания тех установок и восприятий, которые влияют на мышление и поступки людей. Постоянное размышление о внутренних картинах мира, их обсуждение и оценка помогают людям с большей определенностью управлять своими действиями и решениями.

Командное обучение — это дисциплина взаимодействия в коллективе. Постигая искусство ведения диалога и дискуссий, группа открывает доступ к коллективному мышлению, учится мобилизовывать энергию и деятельность членов коллектива на достижение общих целей, развивая при этом синергетический эффект, когда групповые знания и способности превышают сумму индивидуальных талантов ее членов. В конечном счете, обучение эффективно лишь в группах, где люди необходимы друг другу, чтобы действовать (истинное значение понятия «команда»).

Системное мышление — эта дисциплина дает возможность людям лучше осознать свою взаимосвязанность в ситуациях стабильности и изменений, учит управлять силами, определяющими последствия их действий. В основе системного мышления лежит теория динамики сложных систем, позволяющая понять закономерности их внутреннего развития. Освоение таких инструментов и методов, как системные архетипы, обучающиеся лаборатории и моделирование¹, помогают постичь науку управления этими системами, действовать в согласии с изменениями природы и общества [Сенге, Клейнер, Роберте, 2003, с. 32-33].

¹ Об этих и других инструментах см.: [Сенге, 2003; Сенге, Клейнер, Роберте, 2003].

Системное мышление подразумевает не только то, как мы учимся, но и чему. Наиболее важное умение в современных организациях заключается в достижении комплексного проникновения в суть самых запутанных проблем и умении создавать перемены. С малых лет нас учат разбивать проблемы на части. В результате мы не можем понять последствия собственных действий. При этом возникает иллюзия, что мы — жертвы сил, находящихся вне нашего контроля, и поэтому возможен только один способ обучения — учиться быстрее реагировать. Системное мышление также помогает восприятию целого, а не отдельных частей, а также обучению влияния наших действий на реальность.

Внутренние ограничения каждой из перечисленных способностей могут быть преодолены только в результате комплексного развития способностей:

♦ Наделяя людей полномочиями (распространенная по всей организации приверженность персональному мастерству), мы обеспечиваем полномочиями всю организацию, но только в том случае, если у индивидуумов прочно сформированы общее чувство цели и общее видение.

♦ Общее видение побуждает к действиям и всегда поддерживает организацию, но при условии, если люди мыслят системно: стоит людям однажды дать возможность увидеть, как их действия формируют реальность, окружающую их, и они начнут понимать, как разные действия могут создавать различную реальность.

♦ Индивидуальные способности в умении размышлять и исследовать не могут быть использованы, когда группы людей сталкиваются со спорными вопросами.

♦ Системное мышление станет компетенцией небольшой группы системных экспертов, если не будет связано с приверженностью всей организации к улучшению интеллектуальных моделей. Но даже после решения этой задачи при отсутствии общего видения значительных изменений все равно не произойдет.

♦ Приверженность восприятию более крупной системы имеет значение только, когда эта приверженность долговременна. За короткий промежуток времени каждый успевает лишь зафиксировать свой участок. Только долговременные намерения способствуют пониманию в организации того, что последовательная оптимизация частей может привести к оптимизации целого.

Приведенные характеристики Сенге считал обязательными для обучающейся организации, которые не существуют обособленно или независимо друг от друга. В более поздней книге Сенге «Танец перемен: новые проблемы самообучающихся организаций» представлены примеры практических мероприятий и советы по поводу развития этих признаков [Сенге, Клейнер, Робертс и др., 2003].

Сенге считает, что изменить самих себя — дело не менее важное, чем изменить организации. Главная идея «Пятой дисциплины» намного радикальней, чем призыв «к радикальному переустройству организаций» [Сенге, 2003, с. 16].

Сенге утверждает, что наши организации работают так, как сейчас, только потому, что мы сами работаем и думаем не лучше. Только изменив способ мыслить и взаимодействовать с другими людьми, можно изменить политику и практику управления. Мы сможем прийти к новой способности координировать наши действия и к новому взаимопониманию только через изменение способа общения друг с другом. Для большинства эта идея совершенно нова и неожиданна. Мы склонны считать, что изменению подлежит только внешний мир, но не мы сами. Сенге настаивает на том что, приступая к кардинальной перестройке наших организаций, следует одновременно заняться радикальным изменением своих внутренних интеллектуальных моделей, иначе невозможно добиться организационных изменений. Однако «переустройство интеллектуальных моделей» — это не то же самое, что обновление станков и машин. Мы сами представляем интеллектуальные модели, которые являются инструментом взаимодействия с миром. Они неотделимы от личной истории каждого человека, от его самопонимания и самоощущения. С особым трудом дается обучение, ведущее к изменению интеллектуальных моделей, поскольку человек теряет ориентацию. Когда подвергаются сомнению излюбленные представления о мире, возникает страх. Его нельзя преодолеть в одиночестве. Нужно сообщество обучающихся.

Можно сказать, что концепция обучающейся организации представляет собой конечную формулировку организационного развития. Если рассмотреть данную концепцию в контексте развития бизнес-организаций, то обучающаяся организация представляет собой наивысшую ступень развития организации. Первая стадия — это традиционная иерархия, в которой высшие менеджеры контролируют все направления организационной деятельности, разработку и реализацию стратегии, включая взаимосвязи с потребителями и внешним окружением. На второй стадии развития высшие менеджеры наделяют определенной властью сотрудников, возлагая на них ответственность за принятие решений и действия в процессе труда. Эта стадия описывается в учебниках по менеджменту в терминах горизонтальной или сетевой организации и формирования ориентированной на людей корпоративной культуры.

Основной критерий возникновения обучающейся организации — участие сотрудников в установлении стратегического направления компании, когда непосредственно взаимодействующие с потребителями или работающие в других сферах внешней среды работники определяют наиболее соответствующие интересам компании стратегию и тактические приемы. Работники «вырастают из одежек» простых факторов эффективного производства, основное предназначение которых — выполнение рутинных задач. Стратегия возникает из совместного опыта деятельности рабочих команд, когда сотрудники обладают видением ситуации, а разные части организации адаптируются к внешней среде и изменяются независимо друг от друга, но в то же время вносят свой вклад в выполнение миссии компании.

В каком-то смысле в обучающейся организации (в сравнении с традиционными компаниями) значительно увеличивается объем коллективного «разума», неизмеримо возрастают его возможности. Сотрудники принимают участие во всех мыслительных процессах, включая разработку стратегии, причем границы, разделяющие работников разных отделов, и коммуникативные барьеры между «верхами» и «низами» практически сходят на нет. Люди сообща решают возникающие задачи, образуя громадный коллективный мозг, обеспечивая организации такую степень гибкости, которая позволяет оперативно и адекватно реагировать на изменения внешней среды.

Большинство людей, постигающих тайны обучающейся организации, признают, что наука эта нелегка и не слишком увлекательна. Тем не менее попытаемся упростить, насколько это вообще возможно, эту тему. Частью проблемы является использование жаргона, который предпочитают гуру и эксперты, проповедующие идею обучающейся организации. Существует, кроме того, проблема масштаба. Обучающуюся организацию описывают как «большую концептуальную ловушку», щупальца которой дотягиваются до всех сфер — от обслуживания потребителей до контроля за качеством, корпоративной стратегии и изменений [Бойетт, Бойетт, 2002, с. 93]. Вследствие этого многие авторы сравнивают понимание обучающейся организации с попытками вслепую представить себе, что такое слон. Ваше восприятие целого зависит от того, какой гуру вас наставляет и к какой части слона подводит вас ваш наставник. Итак, с чего начнем? Каким образом лучше всего приступить к изучению такого «слона», как обучающаяся организация? Начнем с того, с чего обычно начинают многие наши гуру, — с отдельного обучающегося.

7.2. Индивидуальное и организационное обучение

Понятие обучения. По мнению большинства экспертов в области организационного обучения, обучаются и люди, и организации, однако знания, которыми обладает любая организация, — это нечто большее, чем просто сумма знаний ее сотрудников. Можно отправить всех сотрудников в Гарвардскую школу бизнеса, потратить миллионы на специальное техническое обучение на предприятии, а дело все равно кончится тем, что ваша организация останется глухой, немой и тупой, хотя отдельные ее работники могут иметь блестящие способности. Тот факт, что образованные люди не обязательно делают организации умными, конечно, не означает, что можно пренебрегать индивидуальным обучением и сразу создавать обучающиеся организации. Напротив, индивидуальное обучение — условие необходимое, но недостаточное для генерирования интеллекта всей организации. Критически важным фактором является не только то, чему и как учатся работники, но и то, насколько эффективно они вносят свои знания в организацию в целом. Связь между индивидуальным и организационным обучением — ключевая концепция этого раздела и подходящая исходная точка, чтобы понять концепцию обучающейся организации.

Итак, как обучаются отдельные люди и (что, пожалуй, более важно) как они передают полученные ими знания своим организациям, чтобы и организации могли учиться? У каждого из экспертов по обучающимся организациям есть своя концепция индивидуального и организационного обучения, но, по нашему мнению, одной из лучших и самых простых для понимания является теория, которую выдвинул Дэниел Г. Ким совместно с Питером М. Сенге основавший Центр организационного обучения в Массачусетском технологическом институте. Ким изложил ее в статье «The Link Between Individual and Organizational Learning» («Связь между индивидуальным и организационным обучением»), опубликованной в 1993 г. в журнале Sloan Management Review [Kim, 1993].

Ким предлагает начать с определения смысла понятия обучение. По его словам, под обучением понимается обретение знания и навыка. Обратите внимание: слово «обучение» имеет два смысла — обретение знания и обретение навыка. Знание — способность дать ответ на вопрос «почему?», приложением к которой является способность использовать такое знание для совершения тех или иных действий. Наши гуру утверждают, что в реальном мире, особенно в мире бизнеса, и то и другое одинаково важны.

Рассмотрим приведенный Кимом пример грустной ситуации, в которую попали два плотника. У первого — обширные познания в архитектуре и проектировании, т.е. знания первого рода, но нет навыков применения их на практике. Второй плотник овладел всеми навыками работы по дереву, т.е. знаниями второго рода, но понятия не имеет о том, что образует целостную конструкцию, и потому возведенные им дома рушатся. Очевидно, что оба плотника не слишком эффективны. Поэтому, говорит Ким, подлинное обучение требует обретения знаний обоих родов (или типов).

Однако путь к подлинному обучению зачастую заблокирован распространенными ложными представлениями об обучении. Многие сотрудники компаний понимают обучение как «учебу», не имеющую отношения к бизнесу или к другим практическим вещам. В худшем случае они считают, что их приведут учиться в класс, где им придется слушать лекцию или читать текст, никак не связанный с целями их работы, одним словом - воспринимать некую отвлеченную информацию. Эта точка зрения ассоциируется с нудными занятиями в школе, где ученики пассивно сидят на уроках. Само слово учеба (training) первоначально означало заучивание чего-то в присутствии наставника (педагога, лектора), контролирующего процесс.

Однако слово обучение (learning) происходит от индоевропейского leis — «колея», «борозда». Обучаться — значит совершенствоваться, активно усваивая предмет и следуя заданному направлению в рамках определенной дисциплины. Обучение не ограничивается аудиторными часами в школах или на курсах и происходит в реальной жизненной обстановке. Этот процесс трудно контролировать, но он обеспечивает долговременное усвоение новых знаний и способность к эффективным действиям [Сенге, Клейнер, Робертс и др., 2003, с. 24]. Все организации так или иначе обучаются, приспосабливаясь к изменениям окружающей среды. Но некоторые обучаются быстрее и эффективнее других, если занимаются этим в процессе повседневной работы. Учеба же происходит в специально отведенные для этого часы и оторвана от рабочей обстановки, где достигается определенный результат.

Ким считает, что:

♦ самое важное обучение происходит на рабочем месте, а не в классах;

♦ самое эффективное обучение — обучение социальное и активное, а не индивидуальное и пассивное;

♦ самое важное, чему должны научиться люди, — не явно сформулированные правила, процедуры и нормы, действующие на рабочем месте, а подразумеваемые правила, присутствующие в том богатом составе интуиции, суждений, опыта и здравого смысла, который составляет основу кажущегося хаоса повседневной деятельности.

Исследователи в области организационного обучения утверждают, что самое эффективное обучение, особенно для взрослых, является продуктом постоянно возобновляющегося цикла обретения опыта, который люди получают непосредственно на рабочем месте. Подлинное обучение происходит приблизительно так:

♦ У нас есть конкретный, обретенный на рабочем месте опыт.

♦ Мы размышляем об этом опыте, пытаясь понять, что происходит и почему.

♦ Основываясь на нашем опыте, мы разрабатываем концепции и обобщения.

♦ Мы испытываем наши концепции и обобщения опытным, эмпирическим путем.

♦ Затем цикл повторяется, подобно новому повороту колеса.

В этом контексте «обучение» означает не приобретение дополнительной информации, а расширение способности получать в жизни результаты, которые нам действительно желанны. Это плодотворное обучение длиною в жизнь [Сенге, 2003, с. 150].

Колесо обучения. Дэниел Ким предлагает представить процесс обучения в виде постоянно вращающегося колеса, которое в упрощенном виде изображено на рис. 7.4. Затем рассмотрите рис. 7.5 и обратите внимание на то, что в первой половине цикла, когда мы испытываем наши концепции и наблюдаем за происходящим на опыте, мы приобретаем навыки. Во второй половине цикла, когда мы размышляем над нашими наблюдениями и формируем концепции, мы обретаем знания.

Рис. 7.4. Колесо обучения Источник: [Бойетт, Бойетт, 2002, с. 96].

Рис. 7.5. Колесо обучения Источник: [Бойетт, Бойетт, 2002, с. 97].

Разумеется, знания, которые мы обретаем на оборотах колеса обучения, не исчезают. В памяти хранятся полученные в результате многочисленных оборотов колеса навыки и знания, такие как исходные посылки, представления и теории о том, как устроен и действует мир. Ученые по-разному называют эти посылки, понятия и теории: моделями мышления, стереотипами мышления, интеллектуальными моделями. Мы будем использовать термин «интеллектуальные модели». В качестве таковых могут выступать простенькие обобщения типа «люди ненадежны» или сложные теории, касающиеся бизнеса, политики, экономики, поведения потребителей и т. д. Интеллектуальные модели представляют собой уникальное видение мира и дают возможность оценить последствия любого предпринимаемого нами конкретного действия. Наши интеллектуальные модели — это внутренний голос, говорящий: «Если в подобной ситуации сделаешь так, то случится это» (рис. 7.6).

Интеллектуальные модели представляют собой глубоко укоренившиеся образы окружающей действительности, но образы не пассивные, поскольку наши умы — вовсе не статичные «платы памяти». Наш ум не только формируется опытом, но и формирует наш опыт. Не только обороты колеса обучения создают интеллектуальные модели, но и сами эти модели определяют причины и сроки поворота колеса и темпы его вращения.

Ким замечает, что «...интеллектуальные модели представляют собой индивидуальное видение мира, включая явные и подразумеваемые, невысказанные знания. Интеллектуальные I модели создают контекст, в котором человек воспринимает и интерпретирует конкретные ситуации. Они являются чем-то большим, нежели собрание идей, воспоминаний и накопленного опыта; они подобны операционной системе компьютера — арбитру и управляющему процессами получения, сохранения и удаления новой информации. Но интеллектуальные модели — нечто большее, чем такая система, ибо они подобны и программисту, создающему их и обладающему навыком конструирования иных кодов, а также знанием причин, поэтому предпочтения отдаются данному коду, а не другим» [Kim, 1993, р. 39].

Рис. 7.6. Организационное обучение посредством передачи интеллектуальных моделей

Источник: [Бойетт, Бойетт, 2002, с. 100].

Код источника, встроенный в нашу интеллектуальную модель, обладает исключительной силой: он в буквальном смысле контролирует и направляет все, что мы видим, слышим и на что обращаем внимание. Он воздействует на то, как мы интерпретируем события, и даже на соматические реакции на эти события. Уильям Н. Айзекс, директор проекта «Диалог» в Центре организационного обучения Массачусетского технологического института, приводит яркий пример действия интеллектуальных моделей: «Поздней ночью два человека идут по темной улице. Неожиданно на их пути мелькает какая-то тень. У одного человека начинает стучать сердце и учащается дыхание. Другой сохраняет спокойствие. Событие, произошедшее с обоими, — одно и то же, но реакции этих людей совершенно различны, поскольку у них неодинаковое восприятие действительности, обусловленное разными интеллектуальными моделями того, что означают тени, мелькающие ночью на темных улицах» [Isaacs, 1993, р. 29].

Передача интеллектуальных моделей. Интеллектуальные модели вырабатывает каждый. Эти модели — непременная часть человеческой жизни и естественное следствие трудового опыта. Поскольку колесо обучения вращается на работе, мы приобретаем навыки выполнения стандартных заданий вроде заполнения бланков или работы на офисном оборудовании; учимся также более сложным операциям; узнаем, что приемлемо, а что — нет, какие действия организация поощряет, а за какие наказывает. Когда мы делимся нашими знаниями причин и (или) навыками с другими, начинается организационное обучение.

Ким указывает на то, что на ранних стадиях существования организаций индивидуальное и организационное обучение почти аналогичны. Поскольку организации обычно малы, работники часто обмениваются информацией и мнениями. Однако по мере роста организации руководство обычно предпринимает попытки завладеть некоторыми знаниями и установить контроль над обучением людей, требуя от сотрудников сообщений в письменном виде и в виде электронных версий, отчетов, учебных материалов, описаний рабочих процедур, стратегических планов, меморандумов, писем и т.д. С помощью таких средств часть навыков и знаний сохраняется в организации. Впрочем, даже в самых бюрократических организациях гораздо большие объемы знаний и большая часть навыков не фиксируется ни на бумаге, ни в памяти компьютеров. Огромные объемы знаний и навыков, накопленные организациями за годы постоянного вращения колеса обучения и обмена интеллектуальными моделями, остаются подспудной, теневой, хрупкой, но необходимой коллективной памятью всех работников. Эти накопленные, но не артикулированные знания уникальны в каждой организации и критически важны для ее успеха.

Однако концепция Кима о связи между индивидуальным и организационным обучением не объясняет, каким образом в организации происходит создание совершенно нового знания. На наш взгляд, наиболее полный ответ на этот вопрос дает теория создания организационного знания И. Нонаки и X. Такеучи.

7.3. Теория создания организационного знания И.Нонаки и Х.Такеучи

Самый современный подход к созданию организационного знания предложили Икуджиро Нонака (Ikujiro Nonaka) и Хиротака Такеучи (Hirotaka Takeuchi) — общепризнанные эксперты в области бизнеса. Они первыми связали эффективность японских компаний с их способностями к созданию нового знания и использованию его для производства успешных продуктов и технологий. В своей книге «Компания — создатель знания» они изложили свою теорию создания организационного знания [Нонака, Такеучи, 2003].

Авторы начинают с предположения, что организационное знание создается посредством взаимодействия неформализованного и формализованного знания. Понятия формализованного и неформализованного знания были введены Майклом Полани, описавшим различия между знанием неформализованным (tacit knowledge) и формализованным (explicit knowledge) [Polanyi, 1966]. Неформализованное знание (или неявное) — личное и зависящее от ситуации и поэтому с трудом поддающееся формализации и распространению. Формализованное, или кодифицируемое, знание может быть передано средствами формального, систематического языка. Полани придавал большое значение роли неформализованного знания в процессе познания. Полани уверен, что люди получают знание посредством активного создания и систематизации их собственного опыта. Таким образом, знание, выраженное словами и числами, — всего лишь верхушка айсберга всего знания. По словам Полани, «мы знаем больше, чем можем сказать» [Polanyi, 1966, р. 4].

Нонака и Такеучи утверждают, что существуют четыре способа трансформации формализованного и неформализованного знания в организации:

1) социализация — из неформализованного в неформализованное;

2) экстернализация — из неформализованного в формализованное;

3) комбинация — из формализованного в формализованное;

4) интернализация — из формализованного в неформализованное.

Три из четырех перечисленных способов, а именно социализация, комбинация и интернализация, рассматривались в рамках теории организации с различных точек зрения. Социализация, например, связана с теориями групповых процессов и организационной культуры; комбинация происходит в результате обработки информации; интернализация находится в тесной связи с организационным обучением. Экстернализация, однако, игнорировалась. Все четыре способа трансформации показаны на рис. 7.7, далее они будут пояснены примерами из реальной жизни.

Рис. 7.7. Четыре модели трансформации знания Источник: [Нонака, Такеучи, 2003, с. 88].

Социализация: из неформализованного знания в неформализованное. Социализация — процесс распространения знания и создание тем самым знания неформализованного, например, распространяемых интеллектуальных моделей и технических навыков. Отдельно взятый человек способен воспринять неформализованное знание непосредственно от других людей без использования слов. Подмастерья, работая с мастерами, обучаются ремеслу не слушая, а наблюдая, подражая и практикуясь. По тому же принципу построено обучение «без отрыва от работы», или «в процессе работы». Ключ к восприятию неформализованного знания — опыт. Без восприятия опыта в какой-либо форме человеку было бы крайне сложно проникнуть в мыслительный процесс другого человека. Передача информации в отрыве от связанных с нею ощущений и специфических условий, в которых она была получена, сама по себе зачастую почти бессмысленна. Вот два примера, поясняющие применение социализации в японских компаниях при разработке продукции.

Первый пример социализации взят из практики компании Honda, организующей сборы для «мозгового штурма» (тама даши кай) — неформальные собрания для детального обсуждения способов решения сложных проблем, возникающих при разработке новой продукции. Сборы проводятся не на работе, а в загородных гостиницах, где участники обсуждают сложные проблемы, попивая сакэ (рисовую водку), наслаждаясь едой и купаясь в горячем источнике. Прийти на подобную встречу может любой сотрудник компании, заинтересовавшийся проектом. В ходе дискуссии не придается значения квалификации или статусу участников, и существует лишь одно табу — на неконструктивную критику. Обсуждение ведется в атмосфере понимания того, что «критиковать в десять раз легче, чем выдвинуть конструктивное предложение». Такой тип встреч для «мозгового штурма» принят не только в Honda, но и во множестве других японских фирм. Они применяются не только при разработке новых продуктов или услуг, но и для развития системы управления и корпоративных стратегий. Сборы представляют собой не только форум для конструктивного диалога, но и одну из форм распространения опыта и укрепления доверия между участниками. Подобная форма работы особенно эффективна в деле распространения неформализованного знания и выработки перспективы. Она без грубого давления перенацеливает интеллектуальные модели всех индивидуумов на решение одной задачи. Сборы для «мозгового штурма» демонстрируют механизм достижения гармонии при объединении физического и психического опыта.

Второй пример, демонстрирующий социализацию неформализованных технических навыков, взят из практики Matsushita Electric Industrial Company (MEIC). В отделении компании в Осаке при разработке автоматической хлебопечки в конце 1980-х годов столкнулись с серьезной проблемой — механизацией навыка вымешивания теста, являющегося неформализованным знанием пекарей. Икуко Танака, отвечавшая за разработку программного обеспечения, знала, что лучший хлеб выпекается в отеле Osaka International. Чтобы овладеть навыком вымешивания теста, она и несколько инженеров добровольно поступили в обучение к старшему пекарю отеля. Научиться печь такой же превосходный хлеб, как и мастер, было нелегко, и никто не мог объяснить почему. Однажды после многих безрезультатных попыток Танака поняла, что пекарь не только раскатывает, но и скручивает тесто. Это и был секрет производства вкусного хлеба. Другими словами, она социализировала неформализованное знание пекаря посредством наблюдения, подражания и практики.

Экстернализация: из неформализованного знания в формализованное. Экстернализация — процесс оформления неформализованного знания в формализованные концепции. Это квинтэссенция процесса создания знания, в результате которого неформализованное знание становится формализованным — в виде метафор, аналогий, концепций, гипотез и моделей. Когда мы пытаемся концептуализировать образ, его суть мы выражаем, как правило, словами. Процесс письма — это акт преобразования неформализованного знания в знание, которое может быть выражено словами. Но при выражении мыслей их смысл часто передается недостаточно адекватно. Он искажается или частично не доносится до читателя. Такие расхождения и неувязки между образами и их выражением способствуют тем не менее распространению плодов «раздумий» и взаимодействию людей.

Способ трансформации знания посредством экстернализации наблюдается, как правило, в процессе создания концептуальной модели, он инициируется диалогом или коллективными раздумьями. Часто для создания концепции используется сочетание дедукции и индукции. Компания Mazda, например, применила сочетание этих методов при разработке концептуальной модели RX-7, которую можно описать как «настоящий спортивный автомобиль, управлять которым — восхитительно и удобно». Концепция была выведена из лозунга компании «Смотрите на вещи по-новому, создайте мечту водителя», а кроме того, новая машина определялась как «стратегический автомобиль для рынка США, символ инновации». В то же время концепция была индуцирована на основании опыта пробных поездок по дорогам США и мнений покупателей и специалистов. Когда мы, используя аналитические методы дедукции и индукции, не в состоянии подобрать адекватное выражение для образа, это значит, что следует воспользоваться методом неаналитическим. Экстернализация, таким образом, зачастую сводится к метафоре и/или аналогии. Использование подходящей метафоры и/или аналогии высокоэффективно при стимулировании созидательного процесса. Рассмотрим пример компании Honda City. При разработке машины Хироо Ватанабе и его команда использовали метафору «эволюция автомобиля». Команда рассматривала машину как живой организм и пыталась создать совершенную форму. Ватанабе спрашивал: «Во что в конце концов эволюционирует автомобиль?»

«Я настоял на том, чтобы механизмам отвели места как можно меньше, а пассажирам — как можно больше. Мне показалось, что именно таким должен быть идеальный автомобиль, именно к таким параметрам должен стремиться автомобиль реальный... Первым шагом на пути к этой цели стало преодоление «детройтского мышления», ставившего на первое место внешний вид. Нашим выбором стала короткая и высокая машина... благодаря кузову сферической формы более легкая, дешевая, удобная и надежная» [Нонака, Такеучи, 2003, с. 91].

Концепция высокой и короткой машины («верзила») родилась благодаря аналогии между концепцией «максимум человеку, минимум железякам» и образом сферы, обладающей максимальным объемом при минимальной площади поверхности, а в итоге это привело к созданию модели Honda City.

Среди всех четырех способов трансформации знания экс-тернализация — ключ к его созданию. Каким образом можно быстро и эффективно преобразовать неформализованное знание в формализованное? Последовательным использованием метафор, аналогий и моделей. Как отмечал Нисбет, «то, что Майкл Полани называл „неявным знанием", может быть выражено при помощи метафор» [Nisbet, 1969, р. 5]. Метафора — способ интуитивного понимания одного посредством создания символического образа другого. Метафора — это не анализ, не синтез общих признаков взаимосвязанных понятий. Донеллон, Грей и Бугон считают, что «метафоры создают новые интерпретации опыта, заставляя слушателя представить одну вещь, описанную терминами, присущими другой», и «создают новые пути познания реальности» [Donellon et al., 1986, p. 48, 52].

Более того, метафора — важный инструмент создания сети новых концепций. Поскольку метафора — «две мысли о различных вещах... выраженных одинаковым словом или фразой, значение которых — результат их взаимодействия» [Richards, 1936, р. 93], то можно беспрепятственно связывать различные концепции, нашим сознанием не связываемые, вплоть до связи абстрактных концепций с конкретными. Этот созидательный процесс познания продолжается до тех пор, пока мы думаем о сходных чертах концепций и чувствуем несбалансированность, несостоятельность или противоречивость их связи, что часто приводит к обнаружению нового смысла или даже к созданию новой парадигмы.

Скрытые в метафоре противоречия уравновешиваются аналогиями, сужающими область неизвестного выявлением общих черт двух различных вещей (копировальный аппарат Canon и пивная алюминиевая банка). Метафоры и аналогии часто путают. Связь между двумя предметами, образованная метафорой, нередко возникает интуитивно и не нацелена на выявление существующих различий между ними. В то же время ассоциация посредством аналогии постижима рациональным мышлением и подчеркивает структурное или функциональное сходство, отсюда и их различия. Так, аналогия позволяет понять неизвестное при помощи известного, перекидывая мосты через пропасть между образом и логической моделью.

Комбинация: из формализованного знания в формализованное. Комбинация — процесс включения концепций в систему знания. Этот способ трансформации знания подразумевает сочетание различных положений формализованного знания. Индивидуумы обмениваются знанием и комбинируют его при переписке, встречах, телефонных разговорах, общении в компьютерных сетях. Изменение конфигурации существующей информации посредством сортировки, добавления, комбинации и классификации формализованного знания (как это происходит, например, в компьютерной базе данных) может порождать новое знание. Именно так происходит, как правило, создание знания в процессе систематического образования в учебных заведениях, а обучение менеджменту — лучший пример из этой серии.

Применительно к бизнесу трансформация знания при помощи комбинации чаще всего встречается при изменении руководителями среднего звена политики корпорации, концепции бизнеса или продукта. Именно руководители среднего звена играют главную роль в создании новых концепций посредством объединения кодифицированной информации и знания. Этот способ трансформации знания облегчается при использовании компьютерных сетей и масштабных баз данных.

В Kraft General Foods — компании, производящей молочные продукты и консервы, данные, поступающие из магазинов, используются не только для того, чтобы понять, какие товары раскупаются, а какие залеживаются, но и для создания новых способов продаж, т.е. новых систем и методов. Компания разработала маркетинговую программу, активно использующую информацию, названную микроторговля. На основе этой программы супермаркеты получают своевременные и точные рекомендации относительно ассортимента товаров и приемов стимулирования сбыта. Используя метод обработки данных, в том числе и уникальную классификацию магазинов и покупателей по шести категориям, система способна точно определить, кто, где и как делает покупки. Компания успешно осуществляет продажу своих продуктов через супермаркеты, контролируя четыре элемента методологии «управления категориями»: изменения в составе и категориях покупателей; управление торговыми площадями; управление товарными запасами и управление ценами.

На уровне высшего руководства компанией комбинация осуществляется при сочетании концепции среднего масштаба (например, концепции продукта) с крупномасштабной концепцией (например, политики компании) и интегрируется в крупномасштабную концепцию для придания ей нового смысла.

Вот примеры взаимодействия крупно- и среднемасштабных концепций. Концепция компании NEC «Компьютеры и Коммуникации» («К и К»), послужившая импульсом к созданию массового персонального компьютера РС-8000, основывается на среднемасштабной концепции «распределенная обработка». Политика Canon, проводимая под лозунгом «Стать превосходной компанией, выйдя за рамки бизнеса фотоаппаратов», привела к созданию миникопировального аппарата, сконструированного в рамках среднемасштабной концепции «простота в эксплуатации». Новый подход к деятельности Mazda — «Смотрите на вещи по-новому, реализуйте мечту водителя» — вылился в создание RX-7, «настоящего спортивного автомобиля, управлять которым — восхитительно и удобно».

Интернализация: из формализованного знания в неформализованное. Интернализация — процесс воплощения формализованного знания в неформализованное. Она тесно связана с методикой «обучение на практике». Когда опыт посредством социализации, экстернализации и комбинации интернализуется в неформализованное знание индивидуума в форме общей интеллектуальной модели или технологического ноу-хау, он приобретает ценность. Все члены команды проектировщиков модели Honda City, например, интернализовали свой опыт в конце 1970-х гг. и в настоящее время используют в компании свое ноу-хау и передовые проекты отдела научно-исследовательских и опытно-конструкторских разработок (НИОКР). Тем не менее для создания организационного знания накопленное на индивидуальном уровне неформализованное знание должно быть социализировано другими сотрудниками организации, т. е. имеет место новый цикл создания знания.

Превращение формализованного знания в неформализованное будет облегчено, если представить его в вербальной форме, в виде диаграмм, руководств и т.п. Изложение мыслей на бумаге помогает людям интернализовать опыт, обогащая тем самым их неформализованное знание. Кроме того, это облегчает передачу формализованного знания другим людям, помогая опосредованно перенимать чужой опыт.

Интернализация происходит даже при отсутствии восприятия чужого опыта. Например, если вы читаете или слушаете рассказ сотрудника организации о его успехе, то может возникнуть чувство реальности происходящего, а впечатления, оставшиеся в прошлом, могут быть преобразованы в неформализованную интеллектуальную модель. При принятии подобной модели большинством сотрудников организации неформализованное знание становится частью организационной культуры.

В Японии такая практика общепринята, о чем свидетельствует множество книг и статей о компаниях и их руководителях. Книги пишутся и писателями, и бывшими сотрудниками фирм, причем иногда — по заказу фирм. В книжном магазине можно найти около дюжины книг, посвященных компании Honda или самому Соихиро Хонда. Все эти книги призваны способствовать укреплению развитой корпоративной культуры Honda.

Содержание знания и спираль создания знания. Как мы уже говорили, цель социализации — распространение неформализованного знания. Социализация же сама по себе — один из способов создания знания. Пока неформализованное знание не превратилось в формализованное, оно не может быть легко распространено в пределах организации. Точно так же, ограничившись всего лишь сложением разрозненных фрагментов формализованной информации (например, бухгалтер, собирающий информацию для финансового отчета со всей компании), нельзя расширить существующую базу знания. Но в случае взаимодействия неформализованного и формализованного знаний имеет место инновация.

Создание организационного знания — это непрерывное динамическое взаимодействие неформализованного и формализованного знаний. В процессе этого взаимодействия можно использовать различные формы трансформации знания, причем выбор определяется различными пусковыми механизмами (рис. 7.8). Во-первых, социализация, как правило, начинается с создания поля взаимодействия. Это поле способствует распространению опыта и интеллектуальных моделей сотрудников. Во-вторых, экстернализация инициируется так называемым диалогом, или коллективным размышлением, происходящим с использованием соответствующих метафор или аналогий, помогающих членам команды выразить свое неформализованное знание, поскольку в противном случае его создание было бы сопряжено со значительными трудностями. В-третьих, комбинация «включается» образованием связей между только что созданным и уже существующим знанием, но принадлежащим другим структурам организации.

Таким образом, при помощи комбинации создается новый продукт, услуга или система управления. И наконец, обучение на практике стимулирует интернализацию.

Рис. 7.8. Спираль знания Источник: [Нонака, Такеучи, 2003, с. 99].

Естественно, содержание знания, созданного различными способами трансформации знания, будет различным (рис. 7.9).

Рис. 7.9. Содержание знания, созданного четырьмя способами Источник: [Нонака, Такеучи, 2003, с. 100].

Социализация создает так называемое дружественное знание, такое как общие интеллектуальные модели и технические навыки. Хороший пример дружественного знания — неформализованный навык вымешивания теста из истории компании Matsushita. В результате экстернализации мы получаем концептуальное знание. Его пример — концепция Honda «верзила», созданная при помощи метафоры «эволюция автомобиля» и аналогия между сферой и концепцией «максимум человеку, минимум железякам». Комбинация способствует созданию системного знания, т. е. прототипов и новых технологий. Программа «Микроторговля» компании Kraft General Foods — пример системного знания, подразумевающего в данном случае управление методами продаж как его компонентами. Интернализация создает операционное знание об управлении проектами, производственном процессе, использовании нового продукта и осуществлении политической линии. Реальный опыт работы по 150 часов в месяц в компании Matsushita — пример операционного знания в проведении новой политики.

Эти различные составляющие взаимодействуют в спирали знания. Дружественное знание о запросах потребителей, например посредством социализации и экстернализации, может превратиться в формализованное знание о концепции нового продукта. Подобное концептуальное знание становится направляющим в процессе создания комбинацией системного знания. Например, концепция нового продукта, в котором должны сочетаться только что созданные и уже имеющиеся компоненты технологии, задает направление комбинации с целью создания прототипа. Системное знание (т. е. моделирование производственного процесса, необходимого для выработки новой продукции) переходит в операционное знание массового производства того же продукта благодаря интернализа-ции. И наконец, основанное на опыте операционное знание часто дает импульс новому циклу создания знания. Например, неформализованное знание пользователя о продукте часто социализируется, позволяя тем самым усовершенствовать существующий продукт или разработать нововведение.

Итак, мы подошли к одному из основных аспектов создания знания организацией. Как уже говорилось, организация сама по себе знание создавать не может. Создание знания организацией основано на неформализованном знании индивидуумов. Организация должна мобилизовать неформализованное знание, уже созданное на индивидуальном уровне. Это мобилизованное знание развивается организационными методами с использованием четырех способов трансформации и кристаллизуется на более высоком уровне. Нонака и Такеучи называют этот процесс спиралью знания. Он характеризуется расширением взаимодействия неформализованного и формализованного знания с каждым переходом на более высокий уровень. Другими словами, организационное знание создается по спирали, начиная с индивидуального уровня, и при расширении взаимодействия проходит уровни секции, отдела, сектора и организации (рис. 7.10).

Рис. 7.10. Спираль создания знания организацией Источник: [Нонака, Такеучи, 2003, с. 101].

Настоящее положение может быть показано на примере процесса разработки продукции. В создании концепции продукта принимает участие сообщество взаимодействующих индивидуумов с различным запасом знаний, навыков и интеллектуальных моделей. Хотя сотрудники отдела НИОКР особое внимание уделяют технологическому потенциалу, их коллеги из отделов производства и маркетинга заинтересованы иными параметрами. Достаточно малая часть интеллектуальных моделей, опыта в самых различных областях, мотиваций и намерений может быть выражена языком слов и символов, т.е. возникает необходимость в социализации распространяемого неформализованного знания. Более того, для стыковки неформализованного и формализованного индивидуального знания необходимы как социализация, так и экстернализация. Вот причина, по которой многие японские компании организуют сборы для «мозгового штурма».

Продукт, созданный совместным трудом, впоследствии будет оценен по признаку соответствия средне- и крупномасштабным концепциям. Даже если он будет высочайшего качества, то все равно может вступить в противоречие с этими концепциями. Для сохранения целостности концепций потребуется предпринять новые действия на более высоком уровне, а это, в свою очередь, приведет к следующему витку создания знания в более широком контексте.

Возникает вопрос: как и где хранится организационное знание? Ответ на этот вопрос можно получить, изучив эволюционную теорию экономических изменений Ричарда Р. Нельсона и Сиднея Дж. Уинтера [Нельсон, Уинтер, 2002]. Мы рассмотрим только один важный раздел их теории, в котором обсуждаются организационные рутины.

7.4. Рутина как память организации

Начнем с терминологии и основных понятий. Нельсон и Уинтер используют слово «рутина» весьма гибко. Оно может относиться к постоянно повторяющейся деятельности всей организации, к индивидуальному умению или (прилагательное «рутинный») к бессобытийному эффективному функционированию на уровне индивидуума или организации. Типичный член организации владеет определенными умениями, или рутинами. Совокупность умений, или рутин, которые может исполнить конкретный член организации при некоторых подходящих условиях, называется репертуаром (repertoire) этого члена [Нельсон, Уинтер, 2002, с. 140].

Нетрудно предположить, что на вопрос: «Где обитают знания организации?» правильным будет ответ: «В памяти организации». Но что такое память организации и где она находится? Нельсон и Уинтер полагают, что наиболее важная форма хранения специфических операционных знаний организации — рутинизация ее деятельности. По существу, они утверждают, что организации запоминают путем делания (remember by doing), хотя и с некоторыми важными уточнениями и оговорками.

Мысль о том, что организации запоминают рутину чаще всего путем ее реализации, во многом схожа с идеей запоминания умений индивидуумов путем их реализации. То обстоятельство, что запоминание в значительной степени достигается упражнением и не может быть полностью гарантировано посредством письменных записей или иных средств документирования, не отрицает факта сохранения фирмами формальной памяти и важной роли, которую она играет.

Но память организации — нечто гораздо большее, нежели формальные протоколы. Даже в тех многочисленных случаях, когда можно вести формальные протоколы, делание остается преобладающим способом хранения для уменьшения издержек.

Чтобы понять, каким образом реализация рутины выступает в качестве памяти организации, рассмотрим организацию, функционирующую целиком рутинным образом, и зададимся вопросом о том, что на самом деле нуждается в запоминании, если достигнуто такое состояние. При таком режиме как для организации в целом, так и отдельных ее членов нет существенных новшеств: ситуации, возникающие сегодня, повторяют те, что были вчера (на прошлой неделе, месяц назад, в прошлом году), и с ними справятся так же, как и тогда. Масштабы деятельности в таком статичном состоянии и операционные знания, связанные с нею, крайне ограничены. Члены организации исполняют лишь малую часть рутин из своего репертуара.

Токарь на токарном станке изготовляет несколько конкретных деталей; он мог бы произвести несравненно большее их число (после соответствующего обучения и наладки станка). Умения токаря водить грузовик и на скорую руку готовить пищу никогда не бывают востребованы и, возможно, неизвестны другим членам. Рутинное функционирование организации не требует, чтобы токарь сохранял умение жарить яичницу с ветчиной или обрабатывать на станке детали изделий, производство которых прекратилось три года назад. И другим членам нет надобности помнить о том, что токарь владеет или когда-то владел такими умениями. Если ожидается, что то же состояние рутинного функционирования будет продолжаться неограниченное время, то от хранения информации такого рода в памяти организации не предвидится никакой экономической выгоды.

Для того чтобы организация продолжала рутинно функционировать, все ее члены должны продолжать знать свое дело, определенное рутиной. Прежде всего, это означает, что они сохраняют в своих репертуарах все рутины, являющиеся реально востребованными при рутинном функционировании организации.

Однако знание своего дела в организации предусматривает нечто гораздо большее, нежели просто наличие в репертуаре соответствующих рутин. Нужно еще знать, какие рутины и когда исполнять. Для индивидуального члена организации это влечет за собой способность принимать и интерпретировать поток сообщений, поступающих от других членов и из окружающей среды. После приема и интерпретации сообщения член организации использует содержащуюся в нем информацию при отборе и исполнении соответствующей рутины из своего репертуара. (Это может быть, например, рутина «передать сообщение дальше» или даже «сдать в архив и забыть».)

Сообщений много, и они разнообразны. Очевидные примеры сообщений — прежде всего письменные и устные сообщения в форме явных директив. Они подразумевают реализацию формальной власти. Далее идут письменные и устные сообщения, которые не имеют такой формы, но реакция на них во многом та же. Далее идут все ручные сигналы, жесты, взгляды, свистки, звонки и т. п. — то, что может служить заменой устных и письменных сообщений в тех же целях.

Далее авторы рассматривают несколько других видов сообщений, которые идут от одного члена организации к другому, например, на конвейере, и сообщения, которые не исходят непосредственно ни от каких других людей, например, от часов и календаря.

Способность принимать эти разнородные сообщения включает обладание определенным уровнем сенсорного восприятия и способность понимать язык письменных и устных коммуникаций того общества, частью которого является организация. Эти способности обычно характеризуют индивидуума вне связи с его ролью в организации, т. е. это то, с чем новый член обычно приходит в организацию.

Можно легко увидеть связь между рутинным функционированием и памятью организации. Информация действительно хранится прежде всего в памяти членов организации, где пребывают и все артикулируемые и неявные знания, образующие их индивидуальные умения и рутины, и владение как обобщенным языком, так и специфическим диалектом организации, а также, что важнее всего, ассоциации, связывающие поступающие сообщения со специфическими действиями, которых они требуют. Поскольку в памяти индивидуальных членов организации хранится так много информации, необходимой для исполнения рутин организации, то можно сказать, что знания, которыми располагает организация, можно свести к знаниям ее индивидуальных членов. Именно такую точку зрения будет иметь тот, кто считает, что знание есть нечто, присущее только людям.

Но знания, хранящиеся в памяти людей, наполнены смыслом и эффективны только в определенном контексте. Для знаний, реализуемых при исполнении какой-либо роли в организации, таким контекстом является контекст данной организации. Как правило, сюда входят многообразные формы внешней памяти — картотеки, информационные стенды, руководства, память компьютеров и т.д., дополняющие и подкрепляющие память людей, но сохранение этих видов памяти в значительной степени является рутинной функцией организации. Поэтому может возникнуть желание объявить их скорее частью памяти организации, нежели родом деятельности индивидуальных членов организации по хранению информации. Для сохранения памяти важно поддерживать физическое состояние оборудования и рабочую обстановку в целом. Выполнение функции памяти организации отчасти неявно подразумевает тот факт, что здания, сооружения и оборудование суть объекты длительного пользования: они, как и общее состояние рабочей обстановки, не подвержены радикальным и скачкообразным изменениям. Их целостность может быть разрушена из-за пожара или сильной бури. Разрушения, вызванные подобными событиями, носят как физический, так и информационный характер, ибо при этом рушится привычный контекст интерпретации информации, которой обладают люди — члены организации. Поэтому можно сказать, что организация «помнит» — отчасти путем содержания в порядке и исправности оборудования, зданий и сооружений и рабочей обстановки (в той мере, в какой ей это удается). Наконец, и это важнее всего, информация, которой обладает индивидуальный член организации, зависит от информации, находящейся в распоряжении других членов организации. Если крановщик не может интерпретировать подаваемый рукой сигнал «чуть-чуть ниже» и соответственно опустить крюк, то способность осознать необходимость в таком сигнале и его подаче лишена смысла. Сведение памяти организации к памяти ее индивидуальных членов означает игнорирование или недооценку связей, сложившихся в памяти индивидуумов благодаря опыту совместной работы в прошлом — работы, в ходе которой была сформирована весьма детализированная специфическая система коммуникаций, лежащая в основе исполнения рутины.

7.5. Лидерство в процессе изменений

и создании обучающейся организации

Новые роли лидера обучающейся организации. Лидерство — единственный из доступных менеджерам инструментов превращения компании в обучающуюся организацию. Традиционный подход к руководителю, требующий от него постановки целей, принятия решений и «команд войсками», — всего лишь отражение индивидуалистических воззрений. По мнению П. Сенге, лидерство в обучающихся организациях требует большего: «В обучающейся организации лидер отвечает за построение организации, сотрудники которой непрерывно развивают свои способности по формированию будущего, т. е. за обучение организации. Самая главная задача лидера в такой организации — создание творческого напряжения, которое возникает из четкого осознания того, чего мы хотим достичь, нашего видения перспективы, нашей «мечты», — и правды о том, где мы находимся сейчас, нашего «настоящего». Разрыв между этими двумя положениями и порождает естественное напряжение» [Сенге, 2001, с. 406].

Руководитель такой организации выступает и дизайнером, и учителем, и служителем. Он должен обладать умением выстраивать разделяемое всеми сотрудниками восприятие, помогать им увидеть проблему в целом и сообща трудиться над ее решением, конструировать горизонтальные структуры и открывать людям новые горизонты. Лидеры, которые лучше других осознают сущность обучающейся организации, должны привлекать к ее строительству всех сотрудников, выступая в трех совершенно разных ипостасях.

В обучающейся организации важнейшие роли лидера — роли дизайнера, учителя и служителя — уходят корнями в его предшествующую деятельность (построение организации). Но в обучающейся организации каждая из ролей приобретает новый смысл и требует новых навыков и инструментов.

Лидер как дизайнер. Руководителю необходимо остановиться на определенной структуре компании, включая установление политики, стратегий и форм, поддерживающих развитие обучающейся организации. Работа дизайнера, конструктора, или, как иногда говорят, «социальная архитектура», не бросается в глаза: все происходит за сценой. То, что происходит сегодня, — это результат предыдущей работы, а последствия текущей деятельности проявятся в отдаленном будущем. Обучающаяся организация использует преимущества горизонтальных взаимосвязей, в том числе командных форм труда, специальных групп и регулярных встреч сотрудников различных отделов. Такая структура способствует постепенному стиранию границ между сотрудниками и отделами, когда на смену конкуренции между отделами приходит общение людей друг с другом. Лидер должен стремиться к тому, чтобы сотрудники осознали, что проводимая реорганизация носит непреходящий характер, а значит, они должны быть готовы к изменению ролей и обучению новым профессиям.

Лидер как учитель. Лидер-учитель — это не авторитарный эксперт, задача которого состоит в том, чтобы сотрудники усвоили «правильное» мировоззрение. Учитель помогает каждому члену организации (и себе в том числе) глубже осознать определяющие текущую ситуацию процессы, что соответствует общепринятым представлениям о лидере как о наставнике, проводнике или помощнике. «В обучающихся организациях роль учителя выходит на первый план, что определяется значением интеллектуальных моделей и перспектив системного подхода» [Сенге, 2001, с. 410]. Роль лидера-учителя начинается с выявления интеллектуальных моделей по наиболее важным вопросам. Организация, рынки и технологии — в наших головах находятся не сами они, а лишь представления о них. Эти интеллектуальные картины мира, о чем говорилось выше, оказывают существенное влияние на наше восприятие проблем и возможностей, определение направлений действий, осуществление выбора. «Реальность», как она воспринимается большинством людей во многих организациях, означает давление, от которого необходимо избавиться, кризисы, на которые приходится реагировать, и ограничения, которые должны быть учтены. Лидеры-учителя должны помочь сотрудникам изменить восприятие реальности, увидеть за внешними условиями и событиями вызвавшие их причины, открыть новые возможности построения будущего.

Общее, разделяемое всеми сотрудниками представление — это картина идеального будущего организации, «полотно», включающее в себя видение того, какой предстоит организации стать, какими будут результаты ее деятельности и на какие ценности она будет полагаться. Определенное представление может создаваться либо самим лидером, либо совместно с сотрудниками, но в любом случае цель должна быть понятной широкому кругу людей, запечатлеться в их сознании. Общее видение должно давать представление о желательных долгосрочных результатах, предоставляя сотрудникам свободу в идентификации и устранении проблем, нарушающих гармонию. В противном случае действия сотрудников будут носить хаотичный, фрагментарный, разнонаправленный характер.

Лидер как служитель. Обучающиеся организации создаются лидерами-служителями, которые целиком отдают себя другим людям и своему видению организации. Руководители-служители готовы поделиться с подчиненными всем — властью, идеями, информацией, официальным признанием. Такой лидер посвящает себя строительству организации, а не приобретению чего-то для себя. Руководителю, который желает быть единственным дейст