Проблема эффективности сотрудничества в педагогическом процессе

Педагогический процесс разворачивается в образовательной системе, и поэтому его протекание во многом определяется характеристиками этой системы.

Образовательная система – совокупность организационно-струк-турных подсистем (управление, администрация, педсовет, педагогический коллектив, учебные классы и т. д.), каждая из которых определяет ход учебно-воспитательного процесса, реализуя свои специфические функции.

Каждая из подсистем образовательной системы находится во взаимодействии с другими подсистемами.

Взаимодействие – процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов друг на друга, порождающий их взаимную обуслов-ленность и связь.

Взаимодействие субъектов образовательной системы относится к социальному виду взаимодействия. Социальное взаимодействие – взаимодействие между социальными субъектами, в качестве которых могут выступать как отдельные индивиды, так и социальные общности.

Основным условием оптимального и эффективного взаимодействия субъектов образовательной системы является реализация принципов сотрудничества.

Сотрудничество в педагогическом процессе – это совместная развивающая деятельность учащихся и их учителей, построенная на осознании педагогом и учащимися общности целей в педагогическом процессе.

Как указывает И.А. Зимняя, значение сотрудничества столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется:

1) пространственным и временным соприсутствием;

2) единством цели;

3) организацией и управлением деятельностью;

4) разделением функций, действий, операций;

5) наличием позитивных межличностных отношений.

Основные линии сотрудничества

Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям:

1) учитель – ученик (ученики);

2) ученик – ученик в парах (диадах) и в тройках (триадах);

3) общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, например, в языковой группе, в целом классе и

4) учитель – учительский коллектив.

Г.А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий – сотрудничество ученика «с самим собой».

При анализе сотрудничества необходимо отметить, во-первых, что линия учитель – ученик(и), как правило, дополняется взаимодействием по линии ученик + ученик, что обусловливается самим групповым характером учебной деятельности. Во-вторых, основные исследования направлены на изучение влияния сотрудничества на личностное развитие обучающегося (обучающихся), на эффективность его (их) учебной деятельности. В результате убедительно показано, что учебное сотрудничество ученик – ученик предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для развития, формирования личности учащегося.

Влияние сотрудничества на учебную деятельность

Подавляющее большинство исследований сравнительной эффек-тивности разных форм организации учебного процесса (фронтальная, индивидуальная, соперничество, сотрудничество) свидетельствует о положительном влиянии сотрудничества на деятельность его участников. Это выражается, в частности, в том, что в условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи (Г.С. Костюк, В. Янтос и др.), лучше усваивается новый материал (В.А. Кольцова и др.).

Доказано, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель – ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее, чем на 10%. Исследования показали также неоднозначность решения вопроса однородности или разнородности состава сотрудничающей группы и преимущества организации внутригруппового сотрудничества по диадному, триадному или общегрупповому принципу. Однако, по данным многих исследований, триада продуктивнее диады (Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова, Я.А. Гольд-штейн, Т.К. Цветкова) и общегруппового (7–12 человек) взаимодействия (Я.А. Гольдштейн). Но в любом варианте организации сотрудничества оно эффективнее индивидуальной работы.

Характеризуя преимущества триады, Л.В. Путляева и Р.Т. Сверчкова отмечают большую коллегиальность, большую аргументированность (за счет большего, чем в диаде, количества возникающих мыслей), большую контактность и лабильность группы. Существенно, что появление в системе общения третьего лица придает ей новое качество – рефлексивность. Отмеченные преимущества триады важно учитывать при организации образовательного процесса, ибо в практике обучения все еще наиболее распространены индивидуальные и диадные (работа в парах) формы работы при фоновой, часто не точно управляемой, фронтальной работе класса.

Организация общегруппового сотрудничества представляет, конечно, еще большие (по сравнению с триадной организацией) трудности, но именно она может подготовить формирование группы как совокупного коллективного субъекта для равно-партнерского сотрудничества с учителем, где формируется коллективная деятельность. При этом принцип коллективной деятельности реализуется в трех планах: установкой обучающихся на коллективное творчество, активным участием каждого учащегося в решении поставленной задачи и выбором каждым учащимся личностно-значимого предмета деятельности в смысле знания средств обозначения этого предмета, способов его выражения и его предпочтения, что обеспечивает индивидуализацию учебного процесса.

Г.А. Цукерман на основе обобщения проведенных в мире исследований отмечает, что при совместной учебной деятельности:

· возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина понимания;

· растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей;

· меньше времени тратится на формирование знаний и умений;

· снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации;

· ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;

· меняется характер взаимоотношений между учениками;

· резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;

· ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;

· учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы;

· воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

Анализ этих преимуществ сотрудничества показывает, что оно косвенно положительно влияет и на деятельность самого учителя, который получает значимое для него положительное подкрепление.

В самой проблеме учебного сотрудничества намечаются две стороны:

а) влияние совместной деятельности на развитие ребенка, его умение учиться, на формирование группы, коллектива;

б) изучение самого совместного действия и его роли в возникновении новых видов деятельности у детей.

Оценивая совместное учебное действие как специфическую учебную ситуацию, В.В. Рубцов и В.В. Агеев подчеркивают, что она должна отвечать следующим требованиям: общности цели, выполнению собствен-ного индивидуального действия каждым участником, координирован-ности всеми всех и всего, неаддитивности, т. е. не простого сложения деятельности, а получения общего результата.

Все исследователи, говоря о положительном влиянии группового сотрудничества на результат деятельности, на личность учащегося и формирование учебной группы как коллектива, отмечают важность развития рефлексии. Формирование рефлексивности, рефлексивного мышления учащихся имеет и большое воспитательное, общеразвивающее значение, т. к. в совместной работе с соучениками необходимо возникают и развиваются собственно рефлексивные моменты деятельности, а также действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) (Л.И. Айдарова, Г.А. Цукерман, В.П. Панюшкин и др.). Тем самым учебное сотрудничество способствует не только полноценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов, но и развитию личности обучающегося. Воспитательный эффект сотрудничества обусловлен формированием «условно-динамической позиции» в ситуации совместной работы со сверстниками. Она выявляется в умении человека оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с разных точек зрения в зависимости от его места и функции в совместной деятельности (Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова).

Важно отметить, что сами учащиеся по-разному относятся к совместной деятельности (А.К. Маркова, Т.А. Матис и др.). Исследователями выделено шесть уровней такого отношения. Так, самый низкий – первый – уровень характеризуется отрицательным отношением учащихся к совместному выполнению учебных заданий. Подростки не видят и не понимают преимуществ совместной работы, часто отмечают, что такая форма занятий значительно осложнит решение поставленных задач, а сотрудничество будет только мешать. Только на шестом – высшем – уровне сформированного отношения к учебе школьники активно включаются в сотрудничество и оценивают его преимущества.

Фазы сотрудничества

В.П. Панюшкин разработал динамику становления совместной деятельности учителя и учеников. Две фазы этого процесса включают шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся.

Первая фаза – приобщение к деятельности. Она включает следующие формы:

1) разделенные между учителем и учащимися действия,

2) имитируемые действия учащихся,

3) подражательные действия учащихся.

Вторая фаза динамики совместной деятельности – согласование деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы:

4) саморегулируемые действия учащихся,

5) самоорганизуемые действия учащихся,

6) самопобуждаемые действия учащихся.

В.П. Панюшкиным прогнозируется третья фаза – партнерство в совершенствовании освоения деятельности.Равнопартнерство в этой модели совместной деятельности учеников и учителя является результатом ее развития и становления.