Социальная ситуация развития

лат. socialis — общественный] — сущностная характеристика возрастного периода развития, введенная Л.С. Выготским. С. с. р. — это единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой. С. с. р. определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, особенности его сознания. С. с. р., как отношение между развивающимся субъектом и средой, определяет: 1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А.Н.Леонтьев); 2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношение ребенка к своей позиции в терминах принятия — непринятия. С. с. р. ставит перед субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи развития, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте. Достижения психического развития ребенка постепенно приходят в противоречие со старой С. с. р., что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а следовательно к новой С. с. р. Вновь возникшее противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребенку и его возможностями разрешается путем опережающего развития соответствующих психологических способностей. Таким образом, скачкообразное изменение С. с. р. выступает одним из существенных компонентов возрастных кризисов развития. Анализ С. с. р. позволяет выделить «ближайшие» и «далекие» отношения ребенка к обществу (Л.С. Выготский), т.е. два плана отношений: отношения «ребенок — общественный взрослый», как представитель социальных требований, норм и общественных смыслов деятельности; отношения «ребенок — близкий взрослый и сверстник», реализующий индивидуальноличностные отношения. С. с. р. включает такие сферы взаимоотношений как семья, детский сад, школа, общение с близкими сверстниками, неформальные молодежные организации, дополнительные образовательные учреждения и др. О. А. Карабанова.

6.Движущие силы и условия психического развития.

движущимисилами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребен­ка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побу­дительные источники развития, направляют его в нужное русло. Ус­ловия определяют собой те внутренние и внешние постоянно дейст­вующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, фор­мируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же ка­сается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можно этим развитием управлять. Для полноценного психического развития необходима нормальная работа коры головного мозга и высшей нервной деятельности.
В случае недоразвития или мозговой травмы нарушается нормальный ход психического развития. И все-таки, хотя дети рождаются разными по индивидуальным особенностям в строении и функционировании организма и отдельных его систем, они проходят одни и те же стадии психического развития, характеризующиеся определенной спецификой. Но ребенок, обладающий задатками к какому-либо виду деятельности, не только может освоить ее быстрее, но и достичь более высоких результатов. То есть как наследственные, так и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности. Психическое развитие во многом зависит от того, в какую систему взаимоотношений будет включена та или иная унаследованная особенность, как к ней будут относиться воспитывающие его взрослые и сам ребенок.
Так, если взрослые вовремя распознают задатки ребенка и создадут условия для их развития, то способности будут формироваться. Значит, биологический фактор составляет лишь п р е д п о с ы лк у психического развития. Он влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно, преломляясь через особенности социальных условий жизни.
При понимании развития как присвоения общественно-исторического опыта складывается и иное понимание социальной среды.
Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок, как положительное, так и отрицательное, например некоторые асоциальные формы поведения. Причем социальная среда не складывается только из непосредственного окружения ребенка. Она представляет собой взаимосвязь трех компонентов.
Макросреду составляет общество как определенную социально-экономическую, социально-политическую и идеологическую систему. В ее рамках протекает вся жизнедеятельность личности. Мезосреда включает национально-культурные и социально-демографические особенности региона, в котором проживает ребенок.
Микросреда это непосредственная среда его жизнедеятельности (семья, соседи, группы сверстников, культурные, воспитательно-образовательные учреждения, которые он посещает). Причем в разные периоды детства каждый из компонентов социальной среды неодинаково влияет на психическое развитие.
Условиями усвоения социального опыта выступают активная деятельность ребенка и его общение со взрослым.

7.Роль наследственности в индивидуальном развитии человека.

Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей, заложенных в его генетическую программу. Данные генетики дают возможность утверждать, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генетическом коде, хранящем и передающем эту информацию о свойствах организма.
Наследственная программа развития человека обеспечивает прежде всего продолжение человеческого рода, а также развитие систем, помогающих организму человека приспосабливаться к изменению условий его существования. К наследственным свойствам организма относятся прежде всего анатомо-физиологическая структура и такие особенности человеческого организма, как цвет кожи, глаз, волос, телосложение, особенности нервной системы, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, т. е. задатки речи, хождения в вертикальном положении, мышления и способности к труду.
Значительный теоретический интерес представляет вопрос о наследовании задатков и способностей к определенному виду, а вернее, к области деятельности (искусству, конструированию, математике и т. п.). Для ответа на этот вопрос основополагающее значение имеет известное положение К Маркса об определенных жизненных силах, которыми человек наделен от природы Так, К. Маркс писал: «Человек является непосредственно природным существом. Наследование способностей в отдельных семьях, т. е. появление в ряде поколений людей, одаренных в определенной области, объясняется во многом не только передачей по наследству определенных задатков, но и тем, что в этих семьях дети воспитывались в атмосфере интереса к определенному виду деятельности, их довольно рано начали привлекать к этой деятельности.
Следует отметить, что задатки характеризуют лишь самые общие области деятельности. Они не ориентированы на какой-то определенный вид труда или творчества, которые всегда конкретно-исторически обусловлены и связаны с определенными видами производства, искусства, науки, определяются уровнем их развития. Эти задатки заложены в структуре мозга, органах чувств, речедвигательных органах и служат одним из условий успешности выполнения затем какой-либо конкретной деятельности, выбранной самим человеком под влиянием условий и обстоятельств жизни. Однако в значительно большей степени успех в этой области деятельности будет обеспечен прилежанием, самой практикой и накоплением опыта в сфере данного вида труда.

8.Общественные условия психического развития.

Условием развития человека помимо реальности самой Природы яв­ляется созданная им реальность культуры. Для понимания законо­мерностей психического развития человека следует определить про­странство человеческой культуры. Под культурой обычно понимают совокупность достижений обще­ства в его материальном и духовном развитии, используемых общест­вом в качестве условия развития и бытия человека в конкретный исто­рический момент. Культура - явление коллективное, исторически обу­словленное, сконцентрированное прежде всего в знаково-символической форме. Каждый отдельный человек входит в культуру, присваивая ее ма­териальное и духовное воплощение в окружающем его культурно-историческом пространстве. Возрастная психология как наука, анализирующая условия разви­тия человека на разных этапах онтогенеза, требует выявления связи культурных условий и индивидуальных достижений в развитии. Определяемые культурным развитием, исторически обусловленные реальности существования человека можно классифицировать следую­щим образом: 1) реальность предметного мира; 2) реальность образно-знаковых систем; 3) реальность социального пространства; 4) при­родная реальность. Эти реальности в каждый исторический момент имеют свои константы и свои метаморфозы. Поэтому психологию лю­дей определенной эпохи следует рассматривать в контексте культуры этой эпохи, в контексте значений и смыслов, придаваемых культурным реальностям в конкретный исторический момент. В то же время каждый исторический момент следует рассматривать в плане развития тех деятельностей, которые вводят человека в про­странство современной ему культуры. Эти деятельности, с одной сто­роны, являются компонентами и достоянием культуры, с другой -выступают условием развития человека на разных этапах онтогенеза, условием его обыденной жизни. А. Н. Леонтьев определял деятельность в узком смысле, т.е. на пси­хологическом уровне, как единицу «жизни, опосредованной психиче­ским отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире»5. Деятельность рассматри­вается в психологии как система, имеющая строение, внутренние связи и осуществляющая себя в развитии. Психология исследует деятельность конкретных людей, которая протекает в условиях существующей (заданной) культуры в двух ви­дах: 1) «в условиях открытой коллективности- среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними»; 2) «с глазу на глаз с окружающим предметным миром»6. Обратимся к более подробному обсуждению исторически обусловлен­ных реальностей существования человека и деятельностей, определяю­щих характер вхождения человека в эти реальности, его развитие и бытие.Психическое развитие и деятельность. Социально организованная деятельность как основа, средство и условие психологического разви­тия человека. Ориентировочная часть деятельности и ее роль в освое­нии нового опыта.
Гипотеза о происхождении внутренней психической деятельности из деятельности внешней (интериоризация). Ее научное основание. Возрастная периодизация психического развития. Понятие возрас­та в психологии. Критерии возрастной периодизации. Возраст, физи­ческое и психическое развитие. Проблема уровней психического раз­вития. Позитивные достижения и негативные образования. Общест­венно-исторический характер длительности детства. Социальная си­туация как основная характеристика уровня развития. Календарный возраст и уровни развития. Возрастные и индивидуальные особенно­сти личности. Индивидуальные различия на разных этапах психичес­кого развития.
9.Развитие человека в раннем детстве.

Детство - это период в развитии человека между младенчеством и взрослостью, определяемый на уровне культуры и, в ист. перспективе, являющийся относительно поздней соц. структурой. Лишь в последние 400 лет или около того идея детства стала неотъемлемой частью зап. культуры, с признанием этого особого соц. класса и особой фазы в возрастном развитии каждого человека. Французский историк Филипп Арьес анализирует возникновение этих идей в своей знаменитой книге, переведенной на английский иод названием "Века детства: соц. история жизни семьи" (Centuries of childhood: A social history of family life). Раннее детство как отдельный и знаменательный подпериод детства чаще всего включает месяцы и годы между младенчеством и школьным возрастом, или средним детством, т. е. продолжается от 2 до 5 лет. Эти дошкольные годы - время важных и сложных достижений и перестроек в поведении, и потому раннее детство занимает центральное место в большинстве теорий развития человека. Научение, перцепция, рассуждение, память и соц. отношения претерпевают важные изменения в раннем детстве. Овладение языком - одно из самых впечатляющих достижений раннего детства, в течение к-рого лепет младенца превращается в весьма сложную речь 5-летнего ребенка, уже готового вступить в мир за пределами семьи. Психоаналитически ориентированная возрастная психология отводит раннему детству роль критического периода в развитии, когда складываются осн. ориентации личности, к-рые сохраняются в детстве, юности и взрослости, формируя границы и оказывая давление на последующие изменения интрапсихической орг-ции, межличностные отношения и развитие Эго. Важные аспекты осознания себя как индивидуума и как представителя мужского/женского пола формируются именно в этом периоде развития. Теория психосексуального развития З. Фрейда, описывающая оральную, анальную и фаллическую (эдипову) фазы раннего детства, и теория психосоциального развития Э. Эриксона, описывающая задачи и кризисы раннего детства (доверие против недоверия, автономия против стыда и сомнения, инициатива против вины и трудолюбие против неполноценности), относятся к наиболее важным вкладам психоан. в понимание развития в раннем детстве. Когнитивные теории развития, разработанные швейцарским психологом Жаном Пиаже и его последователями, тж придают особое значение раннему детству как периоду, в к-ром ребенок делает важнейшие шаги в конструировании своей реальности и познании. Младенец на сенсомоторной стадии интеллекта приобретает и совершенствует знания о себе и мире посредством сложных циклов взаимодействий со средой, формирующих сенсорный и моторный опыт. В раннем детстве ребенок достигает стадии дооперационального мышления, а затем и мышления на уровне конкретных операций, - важных уровней символического и представляющего (representational) мышления как основы для классиф. и категоризации информ., а тж для понимания важных принципов устройства физ. и соц. мира. Такие великие педагоги и теоретики, как Ян Амос Коменский, Жан-Жак Руссо, Иоганн Генрих Песталоцци, Фридрих Фребель, Джон Дьюи, Мария Монтессори и Анна Фрейд, давно признавали важность обучения и развития в раннем детстве. Ясли, детские сады и программы раннего вмешательства типа Operation Headstart - все это совр. проявления понимания важности Р. р. д. не только педагогами ипсихологами, но тж политиками и гос. деятелями. См. также Детская психология, Развитие младенца, Неонатальное развитие Д. Л. Вертлиб.

10.Общения со взрослыми и его значение в психическом развитии младенца.

Жизнь младенца целиком зависит от взрослого Взрослый удовлетворяет органические потребности ребенка - кормит, купает, переворачивает с одной стороны на другую Удовлетворяет он и потребность во впечатлениях: младенец заметно пож жвавлюеться, когда его берут на руки Двигаясь в пространстве с помощью взрослого, оно имеет возможность видеть больше предметов, прикасаться к ним, схватывать их По инициативе взрослого возникают основные сл Ухов и осязательные впечатлениеення.

Положительное эмоциональное отношение ребенка к взрослому, очевидное удовольствие от общения с ним оказываются уже в комплексе оживления Такое отношение усиливается протяжении всего немовлячого периода эмоций цийне общения со взрослым ощутимо влияет на настроение ребенка Своим появлением он поднимает настроение ребенка, побуждает к действиям, к которым перед этим она относилась равнодушно К концу 4-б-месячного возраста спилкува ния со взрослым приобретает избирательный характер Малыш начинает отличать своих от чужих: знакомому взрослому радуется, незнакомый может вызвать у него переломреляк.

Потребность в эмоциональном общении, которая имеет важное значение для развития ребенка, может вызвать и негативные проявления Если взрослый постоянно находится с ребенком, он привыкает непрерывно требовать внимания, н не интересуется игрушками, плачет, если ее хотя бы на минуту оставляют саму.

При правильном применении методов воспитания характерно для начала немовлячого периода непосредственное общение (общение ради общения) уступает место общению по поводу предметов игрушек, а затем перерастает в совместную деятельность взрослого и ребенка Взрослый как бы вводит ребенка в предметный мир, привлекает внимание к предметам, демонстрирует возможные способы действия с ними, часто безпосер едньо помогает ребенку выполнить действие, направляя ее движениеи.

Сразу после рождения младенец еще не нуждается в общении с окружающими людьми, она возникает под влиянием следующих условий:

1) объективная потребность младенца в уходе и заботе взрослых Только благодаря постоянной помощи близких людей ребенок может выжить в этот период, поскольку еще не способен самостоятельно удовлетворять свои ор рганични потребности Заинтересованность во взрослом вовсе не является потребностью в общении В первые дни после рождения ребенок учится использовать взрослых для преодоления дискомфорта и получения того, что ей необходимо, с помощью разнообразных криков, хникання, гримас Младенец в этот период не адресует своих сигналов конкретному лицу, оно еще не общаетсяься;

2) обращенная к ребенку поведение взрослого С первых дней появления ребенка на свет взрослый обращается с ней так, будто она может включаться в общение: разговаривает с ней, ищет знаков, по которым можно счи ать, что ребенок включилась в общениия.

Сначала ребенка привлекает к общению взрослый, позже у нее самой возникает потребность в этом Важнейшим средством общения в немовлячому возрасте является экспрессивные ДЕЙСТВИЯ (улыбки, вокализация, активные двигательные е реакции).

Роль взрослого в общении с младенцем является одной из главных предпосылок успешного развития ребенка и социализации ее в человеческой среде.

11.Предметная деятельность и ее значение для психического развития в раннем детстве.

Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является уже не эмоциональное общение со взрослым, а предметно-манипулятивная или, точнее, орудийно-предметная деятельность. Особенно значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия. Орудийно-предметные действия — это действия с предметом-орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. Примеры орудийных действий — пить из кружки, причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко. Сложность выполнения такого действия заключается в том, что ребенок должен научиться действовать не «в логике руки», когда предмет используется как естественное ее продолжение, а в логике самого орудия, т. е. нужно приспособить движение руки к специфическим свойствам предмета. Один из классических примеров, описанный П.Я. Гальпериным, — овладение ложкой как орудием приема пищи. Проходит длительный период обучения: вначале ложка выступает как простое замещение руки — ребенок пытается поднести ложку ко рту по кратчайшему расстоянию, так же как зажатый в кулаке сухарь. Лишь постепенно ребенок осваивает орудийную логику: зачерпнув из чашки, держать ложку строго горизонтально, сначала поднять вверх вертикально, а затем уже поднести к губам1.
На 2-ом году жизни ребенка игра носит про цессуальный характер. Действия однократные, неэмоциональные, стереотипные, могут быть не взаимосвязанными. Л. С. Выготский назвал такую игру квазиигрой, что подразумевает подражание взрослому и отработку двигательных стереотипов. Игра начинается с того момента, когда ребенок овладевает игровыми замещениями. Развивается фантазия, следовательно, повышается уровень мышления. Этот возраст отличается тем, что у ребенка нет системы, по которой бы строилась его игра. К 3 годам ребенок способен действовать не только в воспринимаемой ситуации, но и в мысленной (воображаемой). Один предмет замещается другим, они становятся символами. Между предметом-заместителем и его значением становится действие ребенка, появляется связь между реальностью и воображе нием.

12.Понятие о "кризисе 3-х лет".

Все мы, взрослые люди, когда-то преодолели его. Это был один из самых важных переломных моментов нашей жизни, даже если у кого-то он и не был ярко выражен. Кризис трехлетнего возраста – этап развития, которые предстоит пройти нашим детям. И чем лучше мы будем осведомлены об особенностях этого явления, тем проще нам будет помочь нашим детям поскорее и с наименьшими потерями его «перерасти».

Кризис 3-х лет у одного ребенка может начаться даже в 2,5 года, другие же сталкиваются с кризисом, лишь достигнув четырехлетия. Во всех случаях причины его возникновения одинаковы: малыш становится достаточно хорошо развит физически и психически. Он осознает, что может сам влиять на окружающий его мир, и радуется этому. Его тянет исследовать не только неодушевленные предметы, но и изучать поведение окружающих людей. Ребенок начинает считать себя независимой личностью и стремится самостоятельно принимать решения. То есть, не просто делать что-то самостоятельно, а именно решать – стоит ему это делать, или не стоит.

Проблема заключается в том, что многие желания не соответствуют реальным возможностям малыша. Это вызывает в нём внутренний конфликт. Кроме того, ребёнок постоянно опекаем взрослыми, что вызывает конфликт внешний.

Симптомы кризиса трех лет

Протекает этот переломный момент у всех детей по-разному. Бывает, что совершенно незаметно. Но чаще так, что родителям кажется, будто их любимого малыша просто подменили.

Психологи выделяют такие признаки кризиса 3-х лет:

1.Ребенок стремится все делать самостоятельно, даже если не имеет ни малейшего понятия, как это делать.

2.Родители часто сталкиваются с проявлением упрямства малыша. Он настаивает на своем вопреки всем доводам старших. И не потому, что ему так уж сильно необходимо то, что он требует, а просто потому, что он так сказал.

3.Малыш порой действует не только наперекор воле родителей, но и вопреки собственному желанию. Он отказывается выполнять просьбы лишь потому, что его просят об этом, а не оттого, что ему этого не хочется.

4.Ребёнок может «бунтовать» в ответ на прессинг со стороны родителей. «Бунт» проявляется в агрессии или истерике.

5.В глазах ребенка могут обесцениваться его любимые игрушки (он может ломать, бросать их) и даже его родные (может ударить родителей, накричать на них).

6.Малыш может проявлять деспотизм, заставляя родных выполнять то, что он хочет.