Оценка знаний и умений школьников по изобразительному искусству

Школа традиционно основывалась главным образом на авторитарном стиле руководства детьми, где ученика «подгоняли» под определенные рамки поведения, мышления, мировоззрения. В такой школе работа велась по принципу: «если ты не сделаешь этого, то я …». В этом принципе организации работы чувствовалась сила давления всего учебно-воспитательного процесса на объект воздействия, то есть на ученика. Отметка в этом случае была не только показателем уровня знаний ребенка, но также служила средством наказания школьника за его поведение на уроке.

Дискуссия об оценках и отметках начинается всегда с определения понятий. Оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания осуществляется человеком. Отметка – результат этого процесса, этой деятельности, их условное отображение. Однако вопрос об отметке на уроках искусства до сих пор остается открытым.

Вспомним, что ныне действующая пятибалльная система отметок родилась в немецкой классической гимназии и пришла в Россию из Германии (только наоборот: лучшая отметка – «1»); что чаще всего с помощью отметки закладываются основы ложной мотивации и самооценки ребенка. Отметки с одной стороны ухудшают отношения учитель — ученик, рождая взаимное недоверие и т.п. С другой стороны – определенный балл в системе отметок это мнение учителя о труде школьника, стимул к соревнованию, сигнал для родителей и пр.

Можно отметить, что в настоящее время система оценки от «1» до «5» перестала себя оправдывать во многих учебных заведениях. Так как из пяти баллов часто пользуются только тремя, эквивалентным таким понятиям как «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно». Современная практика показала необходимость иного подхода к ученику.

Школа в современных условиях должна существовать по другому принципу: «если ты не сделаешь таким образом, то ты …». В данном случае некоторая часть ответственности за результат определенного дела перекладывается на ребенка, то есть он тоже принимает участие в воспитательно-образовательном процессе, и результат в не меньшей степени зависит от него самого. Таким образом, ребенок из объекта воздействия превращается в субъекта действия. В этом, проявляется одна из сторон личностно-ориентированного образовательного процесса.

Диалогичность обучения способствует созданию благоприятного морально-психологического климата на уроках ИЗО, а также меняет акценты в оценке: оценка становится взаимооценкой и самооценкой.

Причиной конфликтов, возникающих на этой почве, является неумение учителя выставить отметку, не унижая достоинства ученика, а также неумение учащихся адекватно и критически оценивать результаты собственной деятельности.

На сегодняшний день в процедуре оценивания присутствуют следующие составляющие:

- контроль (обратная связь учитель-ученик);

- оценка (как оценка процесса, приводящего к определенному результату);

- отметка (условно-формальное знаковое выражение результатадеятельности школьника).

Как правило, на уроках ИЗО учитель поощряет и положительно оценивает любую инициативу учащегося в выборе средств выразительности, техники исполнения, передачи индивидуальных ощущений. При этом основные методы стимулирования ученика - качественная оценка деятельности учащихся, похвала, поощрение, восхищение "Очень красиво!", "Молодец!", "Умница!" и т.д. К ошибкам следует относиться с сопереживанием, без назидательных интонаций, в случаях их затруднений обращаться к классу: "Помогите найти ошибку". Основные отметки "5" и "4" появляются, как итоговые по завершению работы, отметки "3" и "2" практически отсутствуют.

Ребенок в начальной школе стремиться получать «5» по всем предметам и по изобразительному искусству тоже. А для этого он должен хорошо рисовать не только то, что ему хочется, но и то, что в данный момент требуется в классе. Это трудно для ученика как физически (задания бывают сложными, рассчитанными на хорошо поставленную руку), так и психологически (не хочется подчиняться). Если же родители причисляют рисование к второстепенным предметам, то их отношение неминуемо передается и ребенку. Психологически он готов к тому, что не будет художником – ведь об этом постоянно твердят родители, – а значит, можно не очень стараться и на уроке, и дома.

Такая позиция родителей порой приводит к непоправимым последствиям. Уметь рисовать – значит уметь видеть, а не просто смотреть, уметь чувствовать и создавать красоту. «Изобразительное искусство» помогает ребенку стать неординарной, эстетически развитой личностью, позволяет ему проявить творческие способности.

Существует еще один аспект, о котором говорится крайне мало и редко: предмет «Изобразительное искусство» развивает память, логику, речь и грамотность ребенка. Дело в том, что они образно говоря, находятся на кончиках пальцев, которые к концу начальной школы должны быть достаточно развиты.

В педагогической практике также существует распространенный стереотип мышления, что на определенные уроки (музыки или рисунка, или физической культуры) ребенок приходит «отдыхать». Задача учителей ИЗО – преодолеть негативное и несерьезное отношение родителей и учеников к развивающим предметам школьной программы.

Для того чтобы проверить уровень знаний учащихся, недостаточно оценить детские рисунки. При выполнении практической работы ребенок наглядно применяет те знания, умения и навыки, которым научился во время предварительных упражнений. Однако не все дети одинаково успешно овладевают новыми для них основами изобразительной грамоты. Также всегда существует группа школьников, которая не имеет ярко выраженных способностей к рисунку. Поэтому нельзя оценивать работы только по внешним показателям.

Н.Н. Ростовцев говорил о том, что оценка каждой работы должна быть объективной. Мы часто оцениваем не успехи школьника, не то, как он усвоил правила и законы изобразительного искусства, а его способности. Сравнивая рисунки учеников, часто следим не за грамотностью, не за тем, как выполнены те требования, которые предъявлял к работе педагог, а только за выразительностью рисунка, за тем, насколько один рисунок эффектнее другого. Конечно, полностью отбрасывать эти моменты нельзя, но нельзя их и класть в основу оценки работ учащихся.

Для учителя очень важно узнать, как осуществляется мышление в процессе творчества. Результатом этого процесса будет не только изображение окружающего мира на бумаге, но и эстетическое восприятие действительности, анализ форм, явлений через призму жизненного опыта.

Теперь уже может идти речь о самой оценочной системе. Н.Н. Ростовцев в «Методике преподавания изобразительного искусства в школе» ведет речь об очень важном моменте: «Для объективной оценки, помимо частных требований учителя (специальных заданий на усвоение правил перспективы, конструктивного построения, композиции и т.д.), необходимо выработать определенный критерий и систему оценки. Такая система объективной оценки должна вытекать из самой структуры рисунка, из тех основных требований, которые учитель предъявляет обычно к своим ученикам, и той методики построения изображения, которой придерживает я и педагог, и его ученики. Сюда должны входить и грамотность, и выразительность детского рисунка. Такая система может быть выражена в последовательных этапах оценки рисунка».

Учитывая все эти обстоятельства, нам представляется, что наиболее перспективной будет такая форма проведения проверочных работ, которая позволит оценить не только детские художественные работы, но и творческую активность ученика в процессе создания художественного образа. Для этой цели рекомендуем использовать задания, включающие практическую и теоретическую части.

В практической части школьнику предлагается выполнить на листе бумаги изображение на заданную тему (создать художественный образ), позволяющее увидеть – насколько ученик овладел изобразительной грамотой на данном этапе изучения школьного курса, как он умеет применять и сочетать в своем творчестве полученные знания. Теоретическая часть проверочной работы состоит из нескольких вопросов, тестового характера.

Не все ученики обладают одинаковой способностью выражать свои мысли через изображение, но вполне могут понимать сущность творческого процесса и раскрывать его через теоретический анализ. Поэтому целесообразно дать возможность таким детям проявить творческую активность и выявить их эстетическую позицию через теоретические задания. Ответы на вопросы стимулируют ребят к более глубокому освоению нового материала, а также помогают повысить сознательно-волевую мотивацию к обучению.

Система традиционного оценивания не обходит вниманием такой результат деятельности школьников как ответы на вопросы (как в устной, так и в письменной форме). Какие критерии можно рассмотреть в этом случае?

О.В. Островская, автор книги «Уроки изобразительного искусства в начальной школе» (1-4 классы) отмечает, что при оценке устных ответов учитываются:

- Активное участие в беседе;

- Умение найти нужное, выразительное слово;

- Умение высказывать свое суждение;

- Умение делать выводы;

- Использование в беседе домашних наблюдений.

При разработке проверочных работ учитель вполне может добавить к практической составляющей теоретическую часть, которая будет иметь несколько вопросов, раскрывающих уровень знаний учеников.

Перед учителем, создающим новую систему оценивания неизбежно встает ряд вопросов: Какие психологические и дидактические процессы лежат в основе художественного творчества? Как измерить и оценить творчество? Какие критерии и показатели выбрать для оценки детских рисунков? Ответы на эти вопросы каждый учитель ищет самостоятельно в рамках государственной учебной программы, согласно уставу и действующему распорядку школы, в которой он работает. Учитель должен проводить текущий учет знаний и умений в процессе учебной работы, периодический или четвертной учет и итоговый учет за год.

Разработка проверочных работ в таком случае потребует от преподавателя ясного понимания целей и задач, стоящих перед ним в учебном году, определения своей позиции, как носителя знаний, которые необходимо передать в течение конкретного промежутка времени ученикам, используя различные виды обучения. Необходимо разобраться в выборе подходящих критериев отметки для объективного оценивания детских работ. Существует несколько различных подходов к решению этой проблемы – безотметочная оценка, зачетная оценка, рейтинговая оценка, многобальная оценка и др. Этот вопрос волнует учителей изобразительного искусства на всей территории России.

Вопрос о критериях оценки творчества – один из сложнейших и до конца не решенных вопросов педагогики и психологии. Педагоги рассматривают критерий как средство, с помощью которого производится оценка, определение или классификация чего-либо (Соломатин A.M., Гам В.М.). Они утверждают, что выступая в роли нормы, критерий служит образцом, и сравнивая с ним реальные явления, можно установить степень их соответствия норме. "Показатель" же является конкретным измерителем критерия, делая его доступным для наблюдения и измерения.

Главной характеристикой показателя называют – конкретность, которая позволяет рассматривать его как более частное по отношению к критерию. Из этого следует, что один и тот же критерий может иметь несколько показателей. Существуют общие требования для критериев и показателей: они должны быть объективными, т. е. не­зависимыми от личных качеств исследователя; включать самые важные аспекты исследуемого объекта или явления; коротко и точно формулироваться; измерять имен­но то, что проверяет исследователь.

Учителя ИЗО находятся в очень трудном положении при оценке знаний. Где взять критерии, по которым можно судить о результативности обучения? Надо ли восхищаться природными способностями учащихся, которые без усилий прекрасно рисуют? Как объективно оценивать несостоятельные рисунки учеников, которые стараются изо всех сил? Какой рисунок считать удачным, а какой нет?

В любой детской работе можно найти положительные качества. Ведь критериев оценивания множество. Не может быть, чтобы хоть один из них не подошел к рисунку (аппликации, глиняной игрушке, модели и т.д.): соблюдение пропорций, цветовое решение, верно найденные тональные отношения, эмоциональная выразительность, аккуратность, композиция, красота линии, выразительный ракурс, оригинальность замысла и др. Важно то, что отметка ставится за конкретное достижение, а не просто так.

Надо сразу оговориться, что аргументированная отрицательная оценка не является негативным фактом. Мы учим детей не только любить и понимать искусство, но и осваивать первоначальные навыки изобразительной грамотности.

Все уроки изобразительного искусства – особенные, требуют индивидуального отношения педагога к каждому ученику, и однозначные рекомендации здесь дать очень сложно.

Итак, существует множество способов оценить художественные работы учеников. Однако, при всем многообразии возможных решений, по результатам одной внешней деятельности нельзя судить о творческом развитии ребенка объективно. Не все обладают одинаковыми способностями умениями и навыками. Учителю необходимо выработать такую систему, которая позволяет раскрыть и отразить не только внешние проявления мысли ребенка, но и сам мыслительный процесс. Об этом можно прочитать в научной статье А.А. Дмитриевой, которая утверждает, что исследовать мыслительные и эмоционально-интуитивные процессы только по материальному их воплощению (рисункам) – значит растерять по дороге половину компонентов этого процесса.

Для общеобразовательной школы особенно важен анализ этапа порождения образа, так как вопрос о соотношении продуктивных и словесно-образных компонентов изобразительной деятельности оказывается полностью не раскрыт. Неоднородность контингента детей с точки зрения их возможностей в области художественного творчества, его целенаправленность и характер в условиях общеобразовательной школы требуют особого рассмотрения всего творческого процесса.

Анализируя этот процесс по линии «замысел-изобразительный продукт», для каждой возрастной группы можно выделить три типа детей с точки зрения реализации замысла. Для одного из них, который мы условно назовем «вербальным», наиболее продуктивным этапом творчества является идеальная стадия переработки замысла; для другого, «продуктивного» типа – стадия материального воплощения замысла в графический образ; для третьего, являющегося как бы разновидностью продуктивного типа; который можно условно назвать «смешанным» – обе стадии переработки замысла одинаково продуктивны.

Существует еще один аспект, мимо которого нельзя пройти – система оценивания результатов должна быть не только объективной, но предельно простой и понятной для учеников, а также их родителей; рассчитанной на весь временной процесс обучения в школе. Какие же единые требования могут быть отмечены при проверке творческих результатов школьников разного возраста? Важным при проведении любого исследования является вопрос о единицах анализа изучаемого процесса и соответственно о критериях его оценки. Опираясь на имеющиеся в психологии труды, мы пришли к выводу о том, что любой акт поведения в процессе проявления художественно-творческой активности можно рассматривать как системную единицу, включающую в себя компоненты мотивационно-смысловой, формально-динамической и продуктивно-результативный.

В наиболее полном и развернутом виде эти критерии и показатели оказываются представленными при высоком уровне изучавшегося нами вида активности.

Для этого уровня в материалах массовой практики изучения и опытно-экспериментальной работы оказалось характерным:

1) Отношение ученика к выполнению учебного задания (изобразительного, декоративного или конструктивного)

- эмоциональное отношение к процессу выполнения творческой работы, проявление к ней интереса, стремление к углублению знаний в области изобразительного искусства;

- проявление целеустремленности, волевых усилий, самостоятельности, внимательности на уроке, способности к интенсивной работе и преодолению возникающих в процессе выполнения учебного задания трудностей, стремление доводить начатое изобразительное, декоративное или конструктивное задание до конца и закончить работу в установленный срок;

- стремление к новизне, умение находить новые приемы или комбинировать уже известные для школьника способы изображения для решения творческих задач;

- сознательное применение изученных средств художественной выразительности для анализа произведений искусства, в своей практической работе, соотнесение этих средств с основной учебной задачей урока; способность осуществлять перенос знаний и способов деятельности в новые условия;

- способность творчески перерабатывать иллюстрированный материал и наброски, наблюдения натуры в учебной работе, не копируя образцы.

2) Образная выразительность учебных работ (изобразительных, декоративных и конструктивных):

- оригинальность образов, творческого замысла;

- проявление фантазии, творческого воображения;

- создание настроения в работе, эмоциональной характеристики образов;

- степень декоративного обобщения образов, обусловленная поставленной задачей.

3) Грамотность изображения:

- грамотная передача пространства, формы, объема и общей пропорциональности объектов;

- применение знаний по цветоведению, гармоничных цветовых сочетаний;

- умение выбрать размер листа бумаги и его расположение в соответствии с замыслом;

- умение правильно выбрать размер изображения на плоскости или в пространстве;

- умение правильно раскрыть содержание сюжета;

- применение композиционных приемов, правил и средств;

- умение выбрать наиболее выразительные для воплощения замысла художественные материалы и правильно работать с ними;

- применение изученных средств художественной выразительности.

Названные выше критерии и показатели художественно-творческой активности учащихся 1-11 классов в изобразительной деятельности носят общий характер. Это означает, что они могут быть использованы при оценке изучавшегося нами вида активности у учащихся любого из этих классов. Вместе с тем нельзя, естественно, не видеть изменений в психологическом содержании художественно-творческой активности по мере перехода школьников из класса в класс. Поэтому все эти критерии и показатели должны рассматриваться и использоваться в практической работе с учетом возрастных возможностей детей и программных требований к объему знаний, умений и навыков учащихся каждого из этих классов.

Можно использовать такую карту оценки иллюстрации, выполненной детьми:

- Тема урока;

- Класс;

- Параметры;

- Отношение к выполнению задания;

- Отношение к образцам;

- Выбор размера листа бумаги и его расположения;

- Выбор размера изображения в листе;

- Соответствие изображения тексту;

- Оригинальность композиционного замысла;

- Заполнение плоскости листа;

- Целостность изображения;

- Образная выразительность;

- Многопредметность и многофигурность;

- Детальность изображения;

- Применение изученных средств художественной выразительности;

- Передача пространства;

- Передача формы, объема, пропорций изображения;

- Цветовое решение;

- Техника работы худ. материалами;

- Законченность рисунка.

Как показывает опыт, выделенные нами критерии и показатели могут и должны модифицироваться при оценке выполнения каждого конкретного задания с учетом учебных задач урока. Например, такими задачами на уроках изобразительного искусства, посвященных иллюстрированию литературных произведений, могут выступать передача сказочности изображения с помощью цвета (3 класс), передача через пейзаж чувств и настроений человека (6 класс), сравнительная характеристика героев изобразительными средствами (8 класс) и др. И в каждом из этих случаев общие критерии и показатели художественно-творческой активности в изобразительном творчестве должны использоваться с учетом как возрастных возможностей школьников, так и тех учебных задач, которые перед ними выдвигались.

Нельзя забывать и другое. Объединение показателей художественно-творческой активности школьников в группы, проведенное нами, является условным. Дело в том, что в реальном процессе изобразительной деятельности эти показатели органически взаимосвязаны между собой, а некоторые из них даже слиты. Одна из сторон взаимосвязи рассматриваемых показателей проявляется в том, что недостаточное развитие каких-то из них неизбежно влияет на характеристику других, снижая общий уровень проявления художественно-творческой активности школьником.

Тот факт, что выделенные нами показатели художественно-творческой активности находятся в органической взаимосвязи позволяет рассматривать исследуемый нами вид активности как интегральную, обобщенную характеристику личности, осуществляющей изобразительную деятельность. Учитель должен уметь определять критерии оценки художественно-творческих работ учащихся с учетом психологических особенностей класса, степени сложности творческих задач и индивидуальных особенностей учащихся.

Например, Е.С. Лыкова (Омский государственный педагогический университет) поиск критериев оценивания рисунков младших школьников осуществляла на основе анализа исследований по теории искусства, теории и методике обучения, современных программ по изобразительному искусству. Она исследовала влияние развития декоративности на изобразительную деятельность.

При анализе работ учащихся 1-4 кл. учитывались следующие позиции, которые объединены в три блока:

I. Влияние развития декоративности в изобразительной деятельности на цвет в детском рисунке.

II. Влияние развития декоративности в изобразительной деятельности на художественно-выразительные качества композиции.

III. Влияние развития декоративности в изобразительной деятельности на художественно-образное решение изображения.

Исходя из этих позиций, мы предлагаем следующие критерии оценки детских работ.

Основные критерии оценки детских работ:

I. Цвет в детском рисунке.

1. Использование простого цвета.

2. Использование простого и сложного цвета.

3. Использование сложного цвета.

4. Технические навыки работы с живописным материалом:

а) примитивные;

б) правильные.

5. Колористическое решение работы:

а) в теплом колорите;

б) в холодном колорите;

в) на сближенных цветовых отношениях;

г) на контрастных цветовых отношениях.

II. Художественно-выразительные качества композиции.

1. Цельность композиционного построения.

2. Симметричность композиционного построения.

3. Асимметричность композиционного построения.

4. Ритмические построения.

5. Передача движения в композиции:

а) изображение движения неодушевленных предметов;

б) передача движения в изображении людей, животных и т. д.

III. Художественно-образное решение изображения.

1. Выделение ведущего элемента работы:

а) тоном;

б) цветом;

в) "пробелом".

2. Разнообразие художественных образов.

3. Детализация отдельных образов:

а) минимум деталей;

б) достаточная информационность деталей.

Под критериями, предложенными Лыковой Е.С. для выявления влияния развития декоративности на изобразительную деятельность младших школьников подразумевается следующее:

I. Цвет в детском рисунке.

1. Использование простого цвета.

В этот оценочный критерий вкладывается следующее понятие: ребенок выполняет работу, используя цвета готовые, которые он находит в своем наборе красок, не смешивая их, не добиваясь локального цвета, передающего характерный цвет предмета.

2. Использование простого и сложного цвета.

В работе используется не только готовый цвет из баночки, но и сложный, который ребенок получил при помощи смешивания 2-х или 3-х цветов из своего набора красок.

3. Использование сложного цвета.

Вся работа выполнена цветами, которые ребенок получает при помощи сме­шивания готовых цветов на палитре.

То, что цвет в детских работах является наиболее характерным проявлением возрастных возможностей ребенка в изобразительной деятельности, отмечали многие исследователи детского творчества. Цвет является и наиболее характерным проявлением декоративности в изобразительной деятельности детей. Это может проявляться и в яркой красочности, и в спокойной гармонии цветов, что явилось основой для разработки критерия проявления декоративности в колористическом решении композиции.

Переход от простой ступени к более сложной работе с цветом ребенок проходит постепенно, опираясь на помощь учителя. Развитие декоративности в изобразительной деятельности влияет на выполнение более интересного и глубокого художественного образа в детских работах при помощи цветового решения. Умения вести поиски сложного цвета на палитре можно уже добиться от первоклассника, считает С.Е. Игнатьев, но основным проявлением его способностей в работе цветом является способность выполнять работу в определенном колорите. А новые находки цветовых сочетаний и гармоничное распределение их в работе - это качество декоративности, которое подчиняется главному - смыслу выполняемой работы.

Развивая умение работать с палитрой, вести поиски сложных гармоничных цветов, мы развиваем декоративность, а развивая декоративность, мы развиваем у ребенка умение мыслить, как цвет будет влиять на смысл выполняемого рисунка, на раскрытие образа работы.

4. Технические навыки работы с живописными материалами,

а) примитивный способ работы гуашью.

К этому критерию относится:

- работа с большим количеством воды, когда ребенок не умеет регулировать на кисти количество воды, краски и берет много воды на кисть;

- работа полусухой кистью, когда на кисть берется краска и недостаточное количество воды или краска растирается ребенком до такой степени, что кисть становится сухой (следует учесть, что это может быть целью урока, тогда всячески поощряется, а иногда это может происходить у ребенка, желающего сэкономить краску – тогда порицается);

- работа с большим количеством краски, когда ребенок макает кисть только в баночку с краской, и гуашь накладывается "ошметками"; это может происходить по нескольким причинам:

- это встречается чаще у первоклассников, которые раньше не работали с этим художественным материалом, либо в детском саду и в старшей, и в подготовительной группе детям предлагалась для работы уже разведенная гуашь водой (по разработанной методике обучения работы детей с цветом в детском саду), что не сформировало у них навыка работы с данным художественным материалом.

- также это встречается у детей, которые не работают с палитрой красок, а берут чистый цвет из баночки, то есть не умеют регулировать количество краски.

- неполное заполнение плоскости листа.

Ребенок не заполняет цветом выбранный формат листа бумаги часто из-за того, что плохо владеет художественным материалом и не успевает это сделать во время урока (поэтому мы отнесли этот критерий к техническим навыкам работы), также это может происходить и из-за несформированности таких понятий, как цветовая плоскость рисунка, распределение цветовых пятен в работе, что отрицательно влияет на решение образа работы.

- прозрачный слой гуаши, когда у ребенка не сформированы навыки работы различными художественными материалами, он не умеет практически применить разницу работы акварельными и гуашевыми красками.

б) правильные способы работы гуашью:

- мягкий, свободный мазок, когда ребенок берет на кисть достаточное количество воды и краски; мазок подчиняется малейшему движению кисти, что очень важно для развития мелкой мускулатуры кисти руки ребенка и умения координировать свои движения;

- работа кончиком кисти для проработки мелких деталей изображения;

- работа плоскостью кисти для создания фона изображения; работа выполняется широким свободным мазком;

- полное заполнение листа цветом;

- корпусность письма и пастозность мазков.

Ребенок использует возможности конкретного художественного материала (гуашь) для более выразительного решения работы, а значит, для выразительного решения художественного образа. Отсутствие сформированных навыков в изобразительной деятельности приводит к неуверенности в работе, а из-за этого падает интерес к изобразительной деятельности.

Уровень сформированности навыка работы с художественными материалами влияет и на проявление декоративности у младших школьников. Исследователи проблемы декоративности тесно связывают ее с эмоциональным отражением действительности.

Большинство детей обладает чувством цвета и композиции, эмоционально ре­агируют на окружающий мир и стремятся перенести свою эмоциональность в рисун­ки, надо только правильно помочь им в передаче впечатлений от действительности или сказочного образа. Это и будут правильные навыки работы художественными материалами, которые способствуют воплощению мыслей и задумок ребенка, но и само разнообразие и привлекательность художественных материалов - карандашей, красок, цветной бумаги и т.д. - способствует желанию детей самовыражаться в изобразительной деятельности.

Достаточно небольшого опыта, и ребенок находит свою технику, свои изобразительные средства. Условная выразительность рисунков младших школьников, их колорит, обобщенность форм, плоскостность - все это является проявлением декоративности в изобразительной деятельности.

II. Художественно-выразительные качества композиции.

1. Цельность композиционного построения.

Этот критерий означает, что в композиции все элементы объединены в одно целое и подчинены идее работы. Есть композиционный центр, которому подчинены второстепенные детали работы. Все части работы находятся во взаимной связи и подчиняются развитию сюжета и идейному содержанию.

2. Симметричность композиционного построения.

Для симметричной композиции характерна уравновешенность ее частей по массам, по тону, цвету и даже по форме. В таких случаях одна часть работы почти зер­кально похожа на вторую. В симметричных композициях чаще всего имеется ярко выраженный центр. Как правило, он совпадает с геометрическим центром листа. Для того чтобы передать идеи покоя, уверенности, цельности, в работе применяется симметричное построение композиции.

3. Асимметричность композиционного построения.

Асимметричное расположение изображаемых предметов может иногда вызывать впечатление делимости рисунка вертикальной осью на две равные части, сохраняется композиционное равновесие при различных фигурах по массе, форме, а также тонально выполненной каждой половины. Это характерно для показа относительного покоя.

В асимметричной композиции с показом активного движения равновесие достигается паузами между предметами, которые располагаются друг с другом либо отдаляются. Равновесие также достигается противопоставлением больших и малых форм, контрастов темного и светлого, яркого и приглушенного по цвету.

4. Ритмические построения.

Ритм проявляет себя через большую или меньшую периодическую повторяе­мость какого-либо элемента. Если симметрии свойственно спокойное равновесие элементов, то ритм подразумевает движение, которое может быть продлено до бес­конечности. Ритм выполняет организующую и эстетическую роль в рисунке. Его действенность основывается на законах композиции, на тональных и цветовых контрастах. При угасании тональных и цветовых контрастов ритм почти не воспринимается, даже при наличии контрастов величин или положений предметов в пространстве (дальше - ближе).

Ритм в удачной композиции одновременно рас­членяет компоненты произведения (проявляется действие закона контрастов) и объединяет их. Это указывает на связь ритма с композиционным законом цельности. Таким образом, суть понятия ритма позволяет трактовать чередование элементов композиции как целый ряд звеньев, объединенных принадлежностью к одному явлению в его обобщенно-образном представлении.

Чередование элементов в композиции побуждает зрителя думать, воспринимать сюжет в его развитии. Это свойство ритма определяет его связь с композиционным законом типизации, который требует от художника проникновения в движение внутреннее, а не ограничивает внешним показом.

В то же время ритм может через определенный порядок в изображении обычных предметов подчеркнуть их эстетическую сторону, открывая красоту и в примелькавшемся, и в новом. Это достигается путем некоторого отхода художника от уже известных приемов рисунка и цветового решения, от строго математического чередования элементов в композиции. Такое отступление указывает на взаимодействие ритма с законом новизны, который требует от художника эстетического открытия мира.

5. Передача движения в композиции:

а) изображение движения неодушевленных предметов;

б) передача движения в изображении людей, животных.

Композиционный прием использования горизонтальных направлений дает возможность показать соотношение относительного покоя и тишины. Использование параллельных вертикальных направлений подчеркивает состояние парадности, величия, приподнятости (колоннады греческой архитектуры или сооружения готического стиля).

Композиционный прием использования диагональных направлений способствует усилению или ослаблению движения. Прослеживается закономерность - происходит зрительное восприятие окружающего предметного мира более быстро слева на­право, чем справа налево (пишем, читаем). Изображение движения по диагонали слева направо или параллельно плоскости картины активизирует восприятие дви­жения, а диагональное справа налево несколько ослабляет. Построение композиции по диагонали позволяет также показать значительную степень глубины пространства.

Цельность композиционного решения представляется важным показателем способностей в изобразительной деятельности, при этом иногда встречаются случаи, когда само по себе изображение примитивно, но организация формата листа, его заполненность безукоризненны. В этом случае следует искать объяснение в индивидуальных проявлениях ребенка.

Симметричный способ организации композиции является наиболее типичным в рисунках дошкольников и младших школьников и постепенно вытесняется асимметричными композициями.

То же можно наблюдать и в отношении ритмических построений, которые ти­пичны для рисунков маленьких детей.

Очень существенным показателем проявления творческих способностей является передача в рисунках движения. Здесь важны и динамика в трактовке того или иного события или явления, и психологическая выразительность его решения.

III. Художественно-образное решение изображения.

1. Выделение ведущего элемента работы.

Выделение главного в композиции связано с особенностью зрительного восприятия человека, фиксирующего свое внимание прежде всего на сильно действующем раздражителе. Это могут быть: движение, световые эффекты или резкое измене­ние условий освещенности, контрасты тоновые или цветовые, контрасты величин, форм и т. д.

В этом блоке позиций обозначены тенденции, которые могут спонтанно проявляется в детском творчестве, при этом наблюдается очевидная направленность в сторону реалистического изображения объектов окружающей действительности. Уже в работах первоклассников можно видеть попытки реалистически трак­товать отдельные изображения. Но во всех случаях наиболее ценным будет проявление образного решения композиции, которое основано на умении показать собственное отношение к тому или иному событию или объекту, передать психологическое состояние.

Чем младше ребенок, тем ценнее в его рисунках наличие многообразия различных образов, что указывает на развитие его интеллектуальных данных. Это же касается и детализации отдельных изображений. К подростковому возрасту особую ценность приобретает качество этих образов, необычность их трактовки и сочетаний.

Итак, критерии оценки детских рисунков объединены в три блока: "цвет в детском рисунке"; "художественно-выразительные качества композиции"; "художественно-образное решение изображения". Обозначенные блоки критериев оценки детских рисунков отражают области влияния развития декоративности на изобразительную деятельность младших школьников. Данные критерии демонстрируют имеющиеся в методике обучения детей изобразительному искусству педагогические взгляды и художественные приемы, которые отвечают основам обучения реалистического рисования младших школьников.