2015-04-08
19131
В работе представлена система упражнений по формированию у студентов педвузов, колледжей и спецфакультетов практической психологии умений и навыков педагогического общения. Наличие ответов к заданиям дает возможность сравнить собственное решение педагогической ситуации с успешным ее решением мастерами педагогического труда. Это является ориентиром творческого поиска студентов в понимании душевного мира ребенка.
ВВЕДЕНИЕ
Современная школа ждет учителя, сочетающего в себе дидактическое мастерство с мастерством педагогического такта, академического знания предмета — со способностью «ставить» диагноз развития личности и коллектива на уровне учительской диагностики.
Для этого будущему учителю надо хорошо овладеть психологической теорией личности и коллектива и — самое главное — практическими психологическими навыками и умениями, в том числе специальными практическими психологическими приемами воздействия на личность и коллектив.
Однако, как отмечает академик А.А. Бодалев, у большинства студентов пединститутов и молодых учителей установка на формирование у учащихся знаний явно превосходит установку на слежение за развитием личности и коллектива учащихся.
Такой неоправданно узкий подход к педагогической работе чреват тяжелыми психологическими потерями не только в отдаленном будущем, но и в повседневных буднях школьной жизни: возникают острые конфликтные ситуации, падает интерес к учебе у школьников, стрессы становятся неизбежным явлением в школе и т.д.
До сих пор в педвузах существует большой разрыв между теоретической и практической психологической подготовкой студентов. Практическая психологическая квалификация будущих учителей остается чрезвычайно слабой.
Увеличение объема психологических курсов само по себе не решает проблемы, его надо подкрепить новой методикой преподавания и прежде всего активными методами самостоятельной работы по психологии, такими, как деловые игры, анализ конкретных ситуаций, проведение конкретных социально-психологических исследований, участие в составлении программ и самом проведении формирующего эксперимента, особенно в полевых исследованиях и т.д.
Здесь важным представляется вопрос о том, на каком «материале» лучше всего отрабатывать психологическую технику (навыки и умения).
Конечно, можно использовать материал из газет, художественной литературы и т.д., но наиболее полезным будет материал профессионального характера - такая информация из школьной жизни, которая была бы типичной для школы.
Таким требованиям удовлетворяет педагогический факт как единица анализа педагогической деятельности.
По мнению С.М. Годника, С.Р. Суриковой и других педагогов и психологов значительную информацию о школе дает такой вид педагогического факта, как конкретная педагогическая ситуация.
В связи с эти в книге отобрано свыше 200 острых конфликтных ситуаций, чтобы на трудном материале из педагогических будней не только учить студентов психологической технике, но и воспитывать педагогический такт, умение выйти из конфликта с учеником на гуманной основе, не унижая достоинства ученика и своего собственного, и чтобы не допускать подобных ситуаций в своей будущей работе.
Работа с педагогическими ситуациями - настоящая исследовательская деятель-ность, имеющая свою внутреннюю логику. Как и психологическое исследование, анализ педагогических ситуаций должен опираться на фундаментальные (базовые) понятия о личности и коллективе, затем на рабочие понятия, а далее на такие характеристики личности и коллектива (вытекающие из базовых и рабочих понятий), которые поддаются наблюдению и измерению.
В связи с этим в работе в сжатой форме представлены основные психологические материалы о личности и коллективе школьников в соответствии с вузовской программой по психологии и принципиальная схема научного анализа педагогических ситуаций. Автор сознательного усилил эту часть работы, так как в большинстве книг и пособий по анализу конкретных ситуаций решение носит абстрактный и декларативный характер, так что почти полностью выхолащивается психологическое явление и дело сводится к объяснению на уровне здравого смысла, вне категорий научного познания.
Счастливым исключением является книга «Педагогические ситуации в воспитании школьников» (науч. ред. - С.М. Тодник), впервые реализовавшая научно-педагогический подход к использованию ситуации в подготовке учителей, однако эта работа решает задачи педагогические, а не психологические.
В соответствии с поставленными задачами пособие включает два раздела: в первом предлагается научная схема решения педагогических ситуаций, а во втором вводятся задания по самостоятельной работе с ними.
Автор выражает сердечную благодарность руководителям школ Курской, Калужс-кой, Липецкой, Брянской, Тульской, Белгородской и Орловской областей за любезно представленный набор педагогических ситуаций из жизни школ центрального региона России.
КОНФЛИКТНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ПРОТЕКАНИЕ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ
Определение педагогической ситуации.
Педагогическая ситуация – кратковременное взаимодействие учителя с учеником (коллективом класса) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений (в лучшую или худшую сторону).
Несмотря на кратковременность, педагогическая ситуация глубоко затрагивает две формы активности человека: взаимодействие, т.е. видимое поведение, и взаимоотношения - скрытые от глаз психологические реальности (установки, ожидания, эмоциональные реакции). Как известно, отношения наиболее устойчивы и определяют взаимодействие. Можно сказать, что взаимодействие - это только видимая незначительная часть айсберга общения учителя и ученика, а взаимоотношения - его главная подводная часть. Однако взаимодействие влияет также на отношения, но для этого требуется многократное повторение взаимодействий или особо значимая, «переломная» для личности или коллектива ситуация их проявления.
Приведем пример типичной острой педагогической ситуации, изменившей отношение учителя к профессии.
Шел урок физкультуры в 6-м классе. Вел урок молодой учитель с высшим образованием. Последним элементом урока был бег на короткую дистанцию - 60 м. Учащиеся бежали первый раз после зимы, поэтому в норму времени не укладывались. По виду учителя было заметно, что эти результаты его не устраивают, лицо его было мрачным, но он молчал. Последним бежал мальчик; когда он поравнялся с ним, учитель с иронией произнес: «Не умеешь бегать. Т.». Ученик абсолютно спокойно: «Взяли бы да пример показали». Учитель: «Нечего показывать. Я мастер спорта по легкой атлетике в беге на короткие дистанции». Ученик: «Подумаешь, Валерий Борзов нашелся». Учитель резко ответил: «Ты - хам!» Звонок. Учитель сделал вид, что вопрос исчерпан. С тех пор учителя физкультуры в школе ученики называли «В. Борзов». Итог плачевный - в настоящее время он в школе не работает...
Итак, здесь налицо конфликтное взаимодействие, т.е. внешняя, видимая форма общения, но она опосредована изменение другой психологической сферы - отношение молодого учителя к школе.
Надо отметить, что, как правило, в острых педагогических ситуациях больше всего «работает» особый вид взаимодействия и взаимоотношений — организационные, деловые или, как их называет А.С. Макаренко, отношения не равенства, не равностояния, а зависимости и подчинения, т.е. отношения ответственной зависимости.
Это самый трудный для школьников (и взрослых) вид отношений, где труднее добиться согласия, сотрудничества. Не случайно А.С. Макаренко считал необходимым воспитание у школьников двух способностей: «способности приказывать и способности подчиняться».
Различие отношений порождает несовпадение норм, ценностей и интересов участников взаимодействия, что часто приводит к конфликтам.
Можно условно выделить три фазы протекания педагогической ситуации.
Первая фаза — конфликтное острое начало с явным нарушением социально ценных норм и ценностей одним из участников ситуации.
Вторая фаза - ответная реакция «соперника», от формы и содержания которой зависит исход противоборства, и, самое главное, - последствия, т.е. направление перестройки сложившихся ранее отношений. Естественно, что вторая фаза - центральное звено ситуации; она, как правило, носит стрессогенный характер (ставит под угрозу честь личности; дефицит времени и информации сокращает возможность достойного ответа и т.д.).
Так как в подобных ситуациях выручают выдержка, находчивость и опыт преодоления подобных ситуаций, то главное внимание будущему педагогу следует обратить больше всего на этот надежный компонент, т.е. на приобретение опыта решения педагогических ситуаций.
Третья фаза — относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей (иногда вплоть до разрушения отдельных норм) в двух различных направлениях — улучшения или ухудшения ранее сложившихся отношений.
В любом случае педагогические последствия благодаря третьей фазе бывают весьма значительными.
Рассмотрим два крайних случая, относящихся к третьей фазе.
Пример с положительными педагогическими последствиями.
«В первый год моей работы в школе мне пришлось столкнуться с трудным учеником, который три раза оставался на второй год, в 8-м классе ему исполнилось шестнадцать лет. Однажды, в начале учебного года, этот ученик решил устроить Мне испытание. Я проводила в этом классе два урока - русский и литературу и еще заменяла на одном уроке заболевшую учительницу. С первого урока, с первой минуты ученик стал отбивать такт модной мелодии. Я сделала ему замечание. Он продолжал. Ситуация была критической.
В классе начались смешки. Урок был под угрозой срыва. Тогда я начала проводить урок по плану. Учащиеся работали, выполняли задания. Саша продолжал стучать. Шли минуты за минутами, я не обращала внимания на ученика, больше не делала ему замечаний. Так продолжалось все три урока. В классе стояла абсолютная тишина, ученики работали как никогда. На следующий урок я с ужасом ожидала продолжения. Но с этого дня до конца учебного года ученик вел себя подчеркнуто вежливо, на уроках мне никогда не мешал...»
А теперь рассмотрим второй пример - с противоположным исходом.
Учитель русского языка и литературы. Женщина незамужняя. В 10-м классе должен был быть ее урок. Она входит в класс. Один ученик громко смеется. Парень, не из трудолюбивых, но и не глупый. Ее слова: «Что ты ржешь, мой конь ретивый?» Ответ: «Да кобылу увидал». Все в классе прыскают, давясь смехом. Учительница дает разнос и - ученик вне класса.
Однако после этого случая ученики хитроумными приемами постоянно напоминал-ли учительнице слово «кобыла». В конце концов учительница не выдержала и перешла в другую школу...
Действительно, иногда слишком дорого платит учитель (да и ученик) за неблагополучный исход конфликтной ситуации. Конкретные педагогические ситуации, особенно острые и конфликтные, возникают и у опытных, и у начинающих учителей. Они отражают глубинные психологические процессы в школьной среде: особенно в слое взаимоотношений учителей и учащихся, педагогического и ученического коллективов.
С.М. Годник, отмечая сигнальный характер острых педагогических ситуаций, пишет, что, если ученик по отношению к учителю бросил вызов, значит у него есть на это пока непонятная потребность. Ученик - как барометр, и надо быстрее реагировать на детский сигнал... И еще - всякие негуманные действия учителя вызывают противодействие.
Не только ученики, но и учителя психологически включены в педагогические ситуации.
Вот что пишет один из опытных директоров школ: «Положительные находки в работе забываются, а вот промахи помнятся долго, а некоторые всю жизнь».
Очень важно для учителя, по мнению С.М. Годника, выйти из конфликтной ситуации с достоинством и творческим удовлетворением своей работой.
Конечно, можно отмахнуться от острой ситуации, отослать ее в прошлое (ничего, переживем!), но, как отмечает С.М. Годник, каждая конфликтная ситуация — острый сигнал о неблагополучии в развитии ребенка или целого коллектива.
И здесь нужна профессиональная «педагогическая зоркость», чтобы за одним фактом увидеть сложные процессы актуализации личности и вовремя вмешаться в их развитие, чтобы исключить нежелательные направления их становления.
Нужно быть готовым к тому, что для обработки «небольшого» педагогического факта придется провести большую исследовательскую работу, составить схему (рабочую программу) изучения человека и коллектива.
Педагогически разумнее начать глубокое обследование при первых симптомах неблагополучия, чем начинать это после серьезных отступлений в развитии личности и коллектива.
Таким образом, генеральная линия психологического изучения человека и коллектива нацелена на применение сложных и трудоемких процедур по поводу «небольших» повседневных острых проявлений, чем наоборот.
Тем более, что вполне достаточно основательно изучить каждого школьника и коллектив один раз, а затем уже на основе полученной целостной картины проводить повторно фрагментарные обследования.
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ
Корректное решение конфликтных ситуаций — необходимый элемент профессиональной педагогической подготовки учителя.
Но главное в психологическом умении учителя — не допускать острых педагогических ситуаций. Часто источником конфликтных ситуаций является резкая, нетактичная реакция учителя на отклоняющееся поведение школьников. Схема такого взаимодействия: ученик недостойно себя ведет, учитель грубо и прямо (непосредственно!) реагирует на это, проявляя тем самым свою педагогическую слабость, в итоге класс и ученик настраиваются против учителя.
Рассмотрим типичные примеры.
Учительница биологии подготовила таблицу к уроку ц вышла из класса. В это время ученик спрятал таблицу в шкаф и сам залез в этот шкаф. Вместе с учителем пришел на урок завуч. Реакция учащихся — оживление. Учительница растеряна. Стало ясно, что за столом отсутствует Попов. Молодая учительница волнуется, но стараясь не подавать вида, ведет урок. Ученики не слушают учителя, оглядываются на завуча. Завуч догадался, но ждал, что предпримет учитель. Не дождавшись, молча (молодой сильный мужчина) открыл шкаф, вытащил ученика из шкафа за уши и приподнял — «показал классу». Ученик заплакал и выбежал из класса. Урок сорван. На второй день ученик в школу не явился. Директор беседует с учителем и завучем, делает серьезное замечание, беседует с классным руководителем и родителями учащегося в присутствии учителя и завуча. На третий день ученик появился в школе с кличкой «ушастый»... Основной виновник конфликта — учитель.
Во время последнего урока при объяснении нового материала ученик М. нарушил дисциплину. Учитель, не разобравшись, обвинил в нарушении дисциплины ученика А., накричал на него и предложил ему остаться после уроков. По окончании урока учитель вновь предложил ученику А. остаться после уроков для отбытия наказания. Ученик А. отказался, заявив, что он не виноват и остаться не намерен. Учитель попробовал отобрать портфель у ученика. Ученик, крепко держась за ручку портфеля, резко потянул на себя. Портфель выскользнул из рук учителя (ученик был сильнее) и, описав вместе с рукой ученика полуокружность, опустился на голову учителя. Учитель упал. Ученик неподвижно застыл над учителем.
В настоящее время морально-психологической основой учебно-воспитательного процесса в школе должен стать гуманизм.
Провозглашая принцип гуманизма, надо научиться практически претворять его в жизнь. Пока мы больше говорим о целях воспитания, но меньше — о путях и средствах их решения.
Остановимся на некоторых методических рекомендациях по реализации идеи гуманизации школьной жизни.
К.А. Абульханова-Славская считает необходимым развитие у педагогов особого свойства сознания - социального мышления.
Социальное мышление предполагает в первую очередь учет категорий совести и ответственности как прямое дополнение интеллектуальной активности и интеллектуальных притязаний.
Социальное мышление поможет преодолеть созерцательность, интеллектуализм, вербализм, повышенную словесную активность, переходящую в ранг социального действия (!).
Не овладев социальным мышлением, учитель затрудняется в выделении реальных профессиональных проблем. Какие, например, проблемы школьной жизни выделяют студенты-выпускники пединститутов? Большинство - самые элементарные: как удержать дисциплину в классе? Как оборудовать кабинет? и т.д.
Налицо затруднение в выделении проблем, требующих научно-теоретического обоснования, в частности, приоритета целей воспитания.
Социальное мышление помогает молодому педагогу освоить педагогику сотрудничества
Ведь педагогика сотрудничества невозможна без способности учителя сопоставлять мнения и оценки учеников со своими действиями и намерениями.
Оказалось, что у многих молодых учителей нет в структуре сознания ожиданий оценки своих действий от других, и они работают «вслепую».
О каком сотрудничестве здесь можно говорить?
Другие молодые педагоги, наоборот, уделяют этому чрезмерное внимание: они направляют свою активность только на оценку своих действий со стороны других.
И то и другое - аномалия социального мышления.
Развитие школы немыслимо без создания в ней обстановки нравственного императива - той системы ограничений, которую нельзя нарушать, прежде всего учителю.
К сожалению, судя по нашим материалам, нравственный климат в отдельных школах имеет тенденцию к ужесточению. Так, из 5700 собранных нами конкретных педагогических ситуаций свыше 20 процентов отражают далеко не педагогические, иногда предельно жесткие формы воздействия педагогов и учащихся, включая бранные слова и рукоприкладство.
Оздоровление нравственной атмосферы в школе — профессиональный долг учителя, необходимая предпосылка для реализации приоритета воспитательных целей.
Для реализации вышеуказанных положений учителю целесообразно соблюдать следующие правила педагогического общения.
| Правило 1. «Не пытайтесь за каждым отрицательным поступком школьника видеть только отрицательные мотивы». |
Здесь важно сформулировать установку на «педагогическую зоркость» - внимтельное отношение к каждому острому моменту во взаимодействии со школьниками и коллегами и вдумчивый анализ случившегося.
Случается, что молодой учитель за каждым острым актом поведения школьников видит только отрицательные мотивы и этим еще усугубляет конфликтность ситуации. А оказывается, что причиной неправильного поведения ученика послужило недоразумение в общении. Вот типичный пример.
Учительница математики удаляет из класса ученицу 9 класса за то, что та улыбается на ее уроке. Кроме того, очередь учительница доводит школьницу до отчаяния репликой (при всем классе): «Уж я над тобой не так посмеюсь!»
Девушка хромает, поэтому принимает заявление учительницы как обещание посмеяться над ее уродством.
При разбирательстве выясняю, что учительница болезненно восприняла улыбку как издевательство над ее глухотой на правое ухо, о чем школьница даже не подозревала. Ученица же улыбкой надеялась сгладить свой недуг.
| Правило 2. «Тщательно готовьтесь к. уроку, не допускайте даже малейшей некомпетентности в преподавании своего предмета». |
Ослабление воспитательного влияния учителя на школьника происходит в силу недостаточной компетентности молодого специалиста как предметника.
Учительница вызывает ученика к доске для решения задачи, ученик затрудняется в решении, и учительница помогает ему. Решая задачу, они пришли к неверному ответу. Учительница разволновалась и начала искать ошибку. В классе ребята ведут себя очень шумно. Она обращается к ним: «Ребята, потише! Не сбивайте!» Один из учеников с места выкрикивает: «Бестолкового с толку!»
Учительница, расстроившись, уходит с урока.
Учитель по просьбе учащихся решил на доске трудную задачу. Потом просит кого-либо из учащихся объясняет решение задачи.
Выходит лучший ученик класса, стирает все написанное (задача учителем была решена неверно) и при гробовом молчании класса садится на место.
| Правило 3. «Школьники склонны охотнее выполнять распоряжения учителей при опосредованном способе воздействия». |
Есть два способа воздействия на человека - прямой и косвенный, опосредованный.
Первый способ — традиционный, игнорирующий особенности личности, основан на волевом давлении на психику ученика и поэтому наименее эффективный, хотя внешне прямой способ кажется единственно правильным и даже естественным, логически обоснованным для решения вопроса: потребовать то, что нужно сделать, приказать, наказать виновного и т.д.
Однако для ученика такое прямое воздействие (даже очевидное, правильное!) вдобавок с угрожающими оттенками голоса и раздражением со стороны учителя является психологически трудным и вызывает ответное противодействие негативного характера. В итоге возникают напряженные отношения не только между учителем и учеником, но и с коллективом класса, а также между учениками.
До снятия напряженной атмосферы обстановка в классе откровенно не рабочая.
Более эффективный способ - второй. Это относительно молодой метод косвенного, опосредованного воздействия. Смысл в том, что через возбуждение интересов, потребностей и мотивов поведения человека от него можно добиться большего. Именно через побуждение, через стимулы можно поставить ученика в такие условия, когда он сам будет действовать в интересах коллектива и общего дела, а одновременно и в интересах собственного самоутверждения как личности.
В умении применять опосредованный способ воздействия и состоит профессионально-психологическая подготовка учителя.
Проиллюстрируем это на примере.
(Здесь описывается достаточно длительная ситуация, когда учитель имеет много времени на ее решение и, следовательно, в состоянии найти научно обоснованное решение.)
Ученик теряет интерес к учению. В дневнике одни «двойки», справиться с собой мальчику уже трудно. Кругом все плохо: учителя стыдят, задерживают после уроков, дома он заврался, мать, болезненная женщина, в полной растерянности, сыну больше не верит.
Мальчика вызывают к директору, ребенок ждет разноса.
Директор просит его показать дневник, с ним вместе его листает и спрашивает: «Что же мы будем делать? Нам с тобой надо очень постараться поправить положение дел. Матери очень плохо. Мы должны ей доказать, что можем исправиться. Впереди у тебя две недели. Надо исправить «двойки» по 4 предметам. 12 декабря мы вызываем ее с тобой в школу и доказываем, что исправляемся и становимся лучше».
Результат: мальчик сел за учебники, в дневнике появились «3» и «4». А 12 декабря сам привел мать в школу к директору и радовался вместе с ней успехам. Затем последовали еще две такие встречи. Ученик втянулся в работу, поверил в свои силы, успешно переходил из класса в класс, окончил школу...
Случается, что для решения конфликтной ситуации учитель сначала выбирает первый, прямой способ воздействия, но, убедившись в его безрезультатности, по ходу перестраивается и применяет второй, опосредованный, способ, дающий, как правило, положительный эффект.
