Деятельность учащихся при изучении теоретического материала

Таблицы, логические схемы, задачи, различные виды пла­нов широко применяются при изучении теоретического материа­ла. Распространенный вид работы с учебником — составление простого и сложного плана параграфа. Сначала ученикам предлага­ется обсудить содержание предварительно выделенных учителем частей текста, дать этим частям заголовки и по ним составить план. Затем нужно самостоятельно разделить текст на смыс­ловые части; выделить в каждой из них главную мысль; сформули­ровать заголовки для каждой части (пункта) плана.

План может составляться по пунктам учебника (т.е. подзаголовкам парагра­фа) с нумерацией римскими цифрами. В абзацах выде­ляются основные мысли, сформулированные на их основе пункты плана с арабскими цифрами. Небольшие абзацы при необходимо­сти объединяются в части с единым заголовком. Такая работа способствует обобщению учебного материала.

При обучении составлению сложного плана учитель прибегает к памятке. Памятка-предписание, являясь логической схемой, дает указания о способах деятельности. Итак, памятка-предписание по составлению сложного плана:

1. Внимательно прочитай текст, разбей его на законченные части.

2. Каждую часть озаглавь по ведущей мысли римскими цифрами.

3. В каждой части выдели положения, уточняющие главное. Эти поло­жения (подпункты) озаглавь арабскими цифрами.

4. Подумай, насколько точно заголовок параграфа отражает основную мысль содержания. Предложи свой вариант заголовка.

Интересен такой опыт работы с заголовками параграфов. На уроках свой заголовок параграфу ученики дают, анализи­руя текст учебника. В одних случаях они указывают время событий (греко-персидские войны 500-449 гг. до н.э.); в других — отмеча­ют развитие процесса («От Британии — к Англии VI-VIII вв.»); в иных — констатируют факт из летописи, например, захвата тур­ками Константинополя в 1453 г. («Константином создася и паки Константином и скончался»). Заголовок может быть сформули­рован как альтернативный вопрос: «Греция или Македония? Филипп или Демосфен?».

Или же ученикам предлагается проанализировать заголовок и, выделив ключевые слова, определить порядок изучения темы уро­ка. Так, проанализировав название «Первые земледельцы и ското­воды», ученики намечают, на какие вопросы надо получить ответы: что такое земледелие? Что такое скотоводство? Когда появляются эти занятия? Каковы причины их возникновения? Где сложились первые районы земледелия и скотоводства? Что изменилось в жизни людей с появлением земледелия и скотоводства?

Любопытен следующий опыт по составлению плана. Обучение составлению развернутого плана проходит в клас­се под руководством учителя. Ученики знакомятся с текстом, по которому предстоит разработать план. Это не должен быть слож­ный текст, раскрывающий исторические процессы, например фе­одальную раздробленность. Лучше выбрать простой фактический материал.

В ходе рассуждающего изложения учитель показывает учени­кам, как надо делить параграф на части, выделяя главное и обоб­щая, учит определять соотношение части и целого, более узких и широких понятий. Части должны быть небольшие, содержащие одну-две основные мысли. Учитель ставит вопрос перед классом: на какие части надо разделить данный текст? Дает задание озаг­лавить каждую часть, перечислить факты, явления, раскрываю­щие содержание каждого пункта плана.

Отмечаются основные ошибки, допускаемые школьниками при составлении планов. Во-первых, это неумение ото­брать главное, выражающееся в частичном пропуске существен­ного или в излишней дробности членения материала. Например, раскрывая содержание пункта плана о княжении Андрея Боголюбского, ученики отмечают в подпункте убийство князя Андрея и не указывают подпункт о его самовластной политике, послу­жившей причиной этого- убийства. Во-вторых, они проводят не­правильное логическое деление и группировку материала, когда части не соответствуют целому. Например, давайте посмотрим, в плане ответа ученика о причинах возвышения Москвы в XIV в. все ли пункты соответствуют содержанию вопроса? (два последних пункта не соответствуют, т.к. это уже начало ее возвышения).

1. Москва — старый центр пашенного земледелия.

2. Москва — надежное место для жизни.

3. Москва находилась на перекрестке торговых путей.

4. Москва была центром старых русских земель.

5. Москва стала самостоятельным княжеством.

6. Присоединение к Москве Можайска и Коломны.

Эта ошибка связана с тем, что ученики не делят на части содержание материала параграфа учебника, а механически подыскивают заголовки к абзацам учеб­ника в порядке их расположения. Чтобы избежать ошибки, учи­тель дает ученикам предварительное задание: определить, в ка­кой части текста параграфа раскрываются причины возвышения Москвы, а в какой — начало ее возвышения.

Еще одна ошибка связана с недостаточной развитостью логиче­ского мышления учащихся, неумением соотнести более широкие и узкие понятия, что приводит к логическому несогласованию под­пунктов плана. Ученики не умеют выявлять связи между явления­ми, соотнести разноуровневые понятия. Этот недостаток четко про­слеживается при раскрытии содержания пункта «Причины восста­ния крестьян под руководством Ивана Болотникова».

Неправильно составленный план	Правильно составленный план
1. Усиление угнетения крестьян в связи с развитием товарно-денежных отношений 2. Закрепощение крестьян 3. Отмена Юрьева дня в 1581 г.	1. Усиление угнетения крестьян в связи с развитием товарно-денежных отношений 2. Закрепощение крестьян: а) отмена Юрьева дня в 1581 г. б) введение урочных лет и т.д.

Ученики не замечают, что подпункт плана «Отмена Юрьева дня» входит составной частью в подпункт «Закрепощение кресть­ян», поскольку он охватывает все факты закрепощения, в том числе и отмену Юрьева дня.

В планах учащихся встречаются неудачные формулировки под­пунктов плана и недостаточная конкретизация содержания мате­риала в них. При составлении плана используются в основном вопросительные и повествовательные, но не назывные предложе­ния (распространенное предложение, где сказуемое выражено существительным в именительном падеже: разорение, возвыше­ние, расселение). В начале обучения составлению плана возмож­но использование первых двух форм. Вопросительные и повество­вательные формы пунктов плана помогают сосредоточить внимание учеников на главном в тексте, но они не обобщают главного. Поэтому в дальнейшем целесообразно требовать от учеников со­ставлять план из назывных, обобщающих и конкретизирующих содержание предложений.

Чтобы показать важность конкретизации содержания плана, следует прослушать планы одного-двух учеников, чтобы осталь­ные сравнили их планы с собственными, отметили пропуски, не­точности. При обсуждении отмечается, какие из основных вопро­сов не нашли отражения в прочитанных планах.

При составлении развернутого плана учитель требует отбирать наиболее существенные факты, выделять общие положения и кон­кретизировать их содержание, указывая время и место событий. Такой план раскрывает не только то, о чем идет речь, но и что имен­но говорится по данному вопросу в учебнике. Это уже будет план-конспект, подготавливающий учеников к конспектированию текста.

Работа с планом весьма разнообразна. Например, учитель за­писывает на доске пункты плана параграфа, а ученики находят соответствующие части текста. Сначала каждый составляет свой план, потом все вместе — общий план параграфа. По плану учи­теля ученики готовят сообщение на основе одного или несколь­ких параграфов.

В старших классах ученики получают задание составить слож­ный план нескольких параграфов, темы или раздела. В план вно­сят основные понятия, идеи, факты и события. Такая работа по­зволяет осмыслить логическую структуру учебника, увидеть пер­спективы изучения материала.

Чтобы понять причину какого-либо явления, например возник­новение судебной системы, становление и развитие системы кре­постничества, органов власти и управления, также целесообразно составить план. В ходе этой работы ученики прослеживают исто­рию развития королевской власти в Англии V—XI вв., характер власти французских королей в IX—XI вв.

Более сложным видом задания будет составление памятки-предписания, например о крестьянских войнах. Надо проанализиро­вать крестьянские войны в России XVII—XVII вв. и выявить в них то общее, что можно включить в памятку. В качестве образца ученикам даются памятки по другим проблемам истории. После совместной работы памятка по изучению восстаний может принять следующий вид: 1. Причины восстания. 2. Участники. 3. Райо­ны восстания. 4. Цели и требования восставших. 5. Ход восстания. 6. Причины поражения восстания. 7. Значение.

Не уступает по сложности и задание по составлению логиче­ских схем. В них важно правильно выделить соподчиненность событий и явлений. Четко проследить логические связи, раскрывающие установление феодальной раздробленности в За­падной Европе, позволяют стрелки в схеме. Работа над схемой проходит поэтапно. Содержание звеньев записывается во время объяснения учителя, беседы с учениками и сопровождается на­хождением соответствующего текста в учебнике.

Оперировать знаниями, применять их для объяснения и истол­кования других знаний, отличающихся от привычно изложенных, дают возможность логические задачи. Они помогают овладеть способами применения усвоенных знаний для самостоятельного познания общественных явлений. На это обратили внимание еще в 60-е гг. ХХ в. Рассматривали задачи с позиций совершаемых логических действий, считая, что содержанием всякой задачи яв­ляется проблема, в основе которой противоречие между извест­ным и искомым, решаемая с помощью умственных суждений и практических операций.

Задачи, применяемые в обучении истории, преследуют несколь­ко целей: выявление знаний и умений учащихся; проведение тре­нировочных упражнений для усвоения знаний; организация по­исковой деятельности для приобретения новых знаний и умений; самостоятельная работа учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Познавательные задачи можно подразделить на две группы: проверочно-тренировочные (сначала решаемые с помо­щью учителя, а потом слегка видоизмененные) и поисковые (само­стоятельно решаемые учениками и предусматривающие приобре­тение новых знаний).

В задачах проверочно-тренировочного типа нужно установить причинно-следственные связи между фактами, например: а) в 1439 г. во Франции был введен ежегодный постоянный налог; б) в этом же году началось создание постоянного войска; в) при Людо­вике XI Генеральные штаты собирались только один раз. Ответ ученицы: для того чтобы содержать наемное войско, нужны боль­шие деньги. Поэтому во Франции был введен ежегодный налог. После его установления Людовик XI больше не нуждался в Гене­ральных штатах. Поэтому за годы своего правления Людовик XI созывал Генеральные штаты только один раз.

Приведем пример следующей поисковой задачи:

«Археологи нашли древнюю могилу, в которой были останки когда-то похороненного человека. Его положили в позе спящего на боку с под­тянутыми к животу ногами и в повседневной одежде. Рядом были ору­жие, обычная утварь (посуда), остатки пищи.

К какому времени относится могила — к дорелигиозному или к той поре, когда религия уже возникла? Докажите свое решение». Что вы на это скажете?

Ответ ученика: «Эта могила относится к поре, когда религия уже воз­никла, потому что если бы люди не придумали, что после смерти душа человека продолжает жить, они бы не оставили пищу и оружие».

Для учеников среднего звена предлагаются задачи с использованием иллюстраций учебника. Предварительно нужно описать по рисунку ручное рубило (форму, внешний вид, свой­ства материала, определить общее и различное между разными рубилами, характер действий при изготовлении рубила и пример­ную последовательность этих действий) и только после этого ре­шить задачу.

Известно, что древнейший человек изготовлял ручное рубило из твер­дых пород камня и пользовался им для охоты за дикими зверями. Что должен был знать древнейший человек, если судить по тому, что он из­готовлял ручное рубило и, пользовался им? Рассмотрите рисунок и дока­жите свои выводы.

Ответы учеников: «Изготовляя рубило, древний человек должен был знать: а) что есть камни более твердые и более мягкие; б) что более твер­дым камнем можно отколоть кусок от более мягкого; в) что если у него в руках будет острый, твердый и тяжелый предмет, то удар его будет сильнее; г) что чем острее будет рубило, тем удобнее оно будет».

Или же задачи с конструированием рассуж­дения путем расстановки в логической последовательности эле­ментов этого рассуждения. Решение предусматривает выбор отве­та и введение его в логическую цепочку, где в кружках оставлены пустые места.

Ученикам дано задание проставить в кружках цифры, которы­ми обозначены пропущенные звенья рассуждения о причинах отделения ремесла от сельского хозяйства:

1. Стало трудно совмещать занятия сельским хозяйством и ремеслом.

2. Рост урожаев и увеличение излишков продуктов.

3. Появление новых, более сложных видов ремесла.

4. Стало возможным обменять продукты сельского хозяйства на изде­лия ремесленников.

Давая одну и ту же задачу, учитель может учитывать познава­тельные возможности учащихся, как бы регулируя степень ее слож­ности. Предлагается ученикам следующая задачу: «С 1860 по 1862 г. выплавка чугуна в России упала с 14,5 млн. пудов до 10,5 млн. пудов, т.е. почти на 28%, и только к 1870 г. достигла уровня 1860 г. Как можно объяснить это явление?» Ее смогли решить только сильные ученики. Они соотнесли факт отмены крепостного права и то, что до 1860 г. большая часть чу­гуна выплавлялась на Урале. Учитель вводит дополнительные сведения для средних учеников: чугун в России выплавлялся глав­ным образом на Урале; для слабых учеников: в металлургии Ура­ла преобладал принудительный труд крепостных.

Ничего страшного, если первоначально некоторым не хватает знаний для решения задач. Интерес у них вызывают условия зада­чи, способы ее решения другими учениками. Даже не участвуя в решении задачи, они следят за ходом рассуждений одноклассников.

Задания и игры. При отработке умений интеллектуального характера следует приучать учеников дополнять ответы товари­щей; делать устные отзывы; излагать исторический материал с учетом знаний по изученным курсам истории, литературе, геогра­фии, обществоведению. Надо научить ставить вопросы к тексту учебника, задавать устные вопросы, логически точно, без лишних фраз отвечать на них. В целях отработки этого умения вводятся игровые моменты. Вот один из видов игры. Ученики каждого ряда получают листки бумаги и подписывают их. Задание состоит в том, что каждому надо сформулировать и записать любой вопрос по пройденному материалу. Ассистенты собирают, перемешивают листки с вопросами и раздают их вновь. Теперь нужно ответить на вопрос. Работы проверяются и анализируются ассистентами. Лучшие вопросы и ответы на них читаются в классе.