Основные проблемы экспериментальной педагогической психологии

Экспериментальную педагогическую психологию нужно рассматривать как область прикладных научных исследований, конечная цель которых состоит в том, чтобы ставить и на научной основе решать практические задачи развития образования. Таких задач немало, и их можно представить в виде типичных, повторяющихся из поколения в поколение проблем, которые соответствуют не полностью использованным резервам в совершенствовании обучения и воспитания детей, подготовки родителей, специалистов системы образования и повышения квалификации учителей.

Основные из этих проблем, требующие научного экспериментального решения.

1.Ускорение психологического развития детей и взрослых людей.

Суть этой проблемы заключается в том, что в современной жизни используются далеко не все резервы психологического развития, имеющиеся у людей разного возраста. Более того - и это важная составляющая обсуждаемой проблемы - данные резервы до сих пор еще полностью даже не выявлены, как следует не изучены. Да и в отношении того, что уже доподлинно известно, не вполне ясно, как этим эффективно распорядиться.
Мы, например, недостаточно хорошо знаем возможности усвоения детьми сложной современной информации и пределы их интеллектуального развития (если таковые на самом деле существуют). То же самое можно было бы сказать и о взрослых людях. Хотя нам известно, что практически у каждого нормального, физически здорового ребенка есть так называемая зона потенциального развития (факт, доказанный Л.С. Выготским; ему же принадлежит и термин), но до настоящего времени еще не вполне ясно представляем себе, как эту зону практически определить, создать, если это возможно, реализовать или расширить.
2.Определение и преодоление кризисов возрастного развития.

Из психологии возрастного развития известно, что эти кризисы имеют место и существенно препятствуют ускоренному психологическому развитию человека. У каждого ребенка и каждого взрослого человека они наступают периодически и проявляются с большей или меньшей остротой. Но как точно определить или предугадать момент наступления кризиса? Как его преодолеть, если он уже наступил? На эти вопросы существуют ответы, но они носят в основном гипотетический характер и мало способствуют практическому разрешению возрастных кризисов. Например, мы давно и хорошо знаем, что в подростковом возрасте практически у всех детей в той или иной степени наступает кризис. Но мы не умеем его предвидеть и успешно бороться с ним.
3.Диагностика и управление сензитивными периодами в развитии.

Общепризнанной является в детской психологии идея о наличии в жизни ребенка сензитивных периодов психологического развития (периоды особой восприим­чивости детей к тем или иным способам, видам деятельности; к способам эмоционального реагирования, поведения вообще и т.д.) Она сложилась на основе систематических наблюдений за тем, как развиваются дети в ранние периоды их жизни. Однако данная идея является теоретической и не дает вполне удовлетворительного ответа на ряд весьма существенных вопросов, связанных с практическим управлением и использованием сензитивных периодов развития. Сколько таких периодов имеется в жизни ребенка? Когда и при каких обстоятельствах они наступают? Являются ли временные границы наступления сензитивных периодов развития жесткими или они пластичны, с достаточно большими индивидуальными вариациями? Можно ли как-то регулировать начало и конец наступления сензитивного периода? По каким признакам можно судить о том, что он наступил или завершился? Ни один из данных вопросов не имеет пока не только практического, но и удовлетворительного теоретического решения.

4.Выбор содержания обучения, соответствующего реальным возможностям ребенка и перспективам его психологического развития.

До сих пор не вполне ясно, соответствует ли предметное, эмпирически сложившееся содержание обучения детей их реальным возможностям и полностью ли оно обеспечивает реализацию потенциала психологического развития. Можно ли сделать так, чтобы дети в школе могли усваивать гораздо более сложный по содержанию, значительный по объему материал по каждому из учебных предметов? С одной стороны, ответ на этот вопрос кажется простым – «нет», учитывая трудности в освоении школьниками современных учебных программ. Но свидетельствует ли это о том, что в усложнении учебных предметов мы достигли предела, исчерпав интеллектуальные возможности детей? Также, очевидно, нет. В разрешении этого противоречия и заключается суть поставленной проблемы.

5.Превращение методов и средств обучения в развивающиеся в психологическом смысле, т.е. повышающие уровень познавательного, личностного и межличностного развития человека.

В настоящее время - век научно-технической революции - известно и используется немало разнообразных методов и средств обучения. Что дает каждый из них для психологического развития ребенка? Соответствуют ли все эти методы и средства возможностям ребенка? Нельзя ли их усовершенствовать таким образом, чтобы они действительно вели к ускоренному развитию? Ответы на каждый из этих вопросов не являются очевидными и достаточно простыми.

6.Профессионально-психологическая подготовка и повышение квалификации преподавателей и воспитателей.

Каким должен быть современный специалист в области образования, в частности учитель в плане его психологической подготовки? Должен ли он только знать психологию, учитывать ее в своей профессиональной педагогической деятельности, или же должен быть в какой-то степени и практическим психологом? Следует ли готовить учителя к экспериментальной психолого-педагогической работе, или вполне можно ограничиться сообщением ему знаний и умений, касающихся преподавания предмета? Каждый ли учитель в состоянии стать хорошим практическим психологом? Какими специальными качествами он должен обладать для этого? Какими должны быть содержание и формы психолого-педагогической подготовки различных работников сферы образования? Все это также составляет немалую проблему.

Проблематика экспериментальной педагогической психологии не исчерпывается перечисленными вопросами.

Наиболее убедительными средствами решения проблем пе­дагогической психологии выступают экспериментальные исследования.

Прикладной научно-практический эксперимент, являю­щийся видом таких исследований, позволяет получать достовер­ные знания, касающиеся состоятельности прикладных теорети­ческих гипотез и эффективности содержащихся в них практи­ческих рекомендаций. Кроме эксперимента, в педагогической психологии имеются и прикладные теоретические исследования. Их отличие от экспериментальных состоит в том, что авторы дан­ных исследований сами не собирают эмпирические данные и не ставят эксперимент. Они или опираются на уже известные фак­ты, или изучают литературу, или обобщают жизненный опыт и на основе мысленного соотнесения того, что есть в действи­тельности, с тем, чем располагает наука, формулируют в гипоте­тической форме выводы и соответствующие практические реко­мендации. Педагогическая практика является в данном случае критерием истинности сделанных выводов и предложенных ре­комендаций, одновременно выступая и как естественный экспе­римент по установлению их достоверности. Иногда новаторские теоретические идеи внедряются в жизнь, минуя предваритель­ную основательную экспериментальную проверку. Это возмож­но, если убеждение в правильности выводов и рекомендаций, вы­текающих из теории, достаточно велико, риск от их включения в жизнь минимален, а на экспериментальную проверку требует­ся много затрат и времени.

Было время, когда основным и единствен­ным способом демонстрации истины считались умственное рас­суждение, логика убеждения. Они и сейчас сохраняют свое зна­чение, но в XX в. главным приемом доказательства во всех есте­ственных науках становится эксперимент. Более того, с конца прошлого века обоснованность претензий той или иной области знаний на научность определяется степенью представленности в ней эксперимента.

На статус современной экспериментальной науки претенду­ет и психология, причем в ней эксперимент стал внедряться со второй половины XIX в. Сейчас экспери­мент используется практически во всех сферах психологии, так как почти все они рано или поздно находят практическое при­менение.

Правильно организованный, тщательно проведенный психо­лого-педагогический эксперимент позволяет наилучшим обра­зом ответить на многие вопросы. Он начинается с точного опре­деления проблем исследования. Проблемы, выбираемые для экс­перимента, должны в свою очередь отвечать следующим крите­риям: актуальности, новизне и практической значимости.

Актуальность научной проблемы - важный аргумент в поль­зу ее выбора для исследования. Актуальность означает необходимость решения проблемы в данный момент времени, ее свое­временность, соответствие потребностям дня. Новизна - харак­теристика проблемы, которая скорее относится не к ней самой, а к предлагаемому решению. Новизна устанавливается в резуль­тате широкого и глубокого изучения имеющихся попыток решения проблемы. Практическая значимость определяется тем, на­сколько найденное решение проблемы позволяет изменить ре­альное состояние дел в лучшую сторону.