Возникновение перцептивных действий

Возникновение зрительных и осязательных перцептивных действий происходит в раннем детстве в связи с овладением действиями хватания и локомоции. Хватание и локомоция являются первыми доступными ребенку видами овладения пространством: живого отображения в действии местонахождения предметов, направлений и расстояний, формы и величины предметов, их веса, плотности и т. п.

В главе II мы приводили некоторые данные, характеризующие формирование зрительного ориентирования акта хватания. Рассмотрим теперь этот процесс детальнее.

Хватание начинает формироваться у ребенка на пятом-шестом месяце жизни. Мы не будем вдаваться в обсуждение вопроса о предпосылках этого процесса и генетических корнях, которые различные авторы определяют по-разному. Отметим лишь чрезвычайно существенный, с нашей точки зрения, факт (установленный в исследованиях Н. М. Щелованова и М. Ю. Кистяковской), что врожденный хватательный рефлекс (рефлекс Робинзона) ни в коем случае не является основой для удержания и схватывания предметов. Этот рефлекс исчезает раньше, чем начинает формироваться акт хватания, следовательно, последний мы можем рассматривать как действие, совершенно заново складывающееся в онтогенезе [58, 125, 126].

Хватание с самого начала осуществляется под контролем зрения. Однако на первых порах зрение определяет лишь наличие цели, не выделяя пространственных свойств, существенных для схватывания: направления, расстояния до предмета, его формы и величины. Об этом свидетельствует характер движений ребенка.

Движения являются нащупывающими, цель достигается, как правило, после ряда промахов и неудач.

Наиболее детальное и всестороннее изучение изменений в хватании предметов детьми на протяжении от 16 недель до 1 года жизни было осуществлено Х. Халверсоном [314, 315]. Он производил кинорегистрацию поведения детей в экспериментальной ситуации с последующим покадровым анализом пленки. Экспериментальная ситуация состояла в том, что перед ребенком,

232

сидящим за столиком¹, последовательно клали предметы для схватывания. В одном из исследований Х. Халверсон изучал возрастные изменения особенностей движений руки и общего поведения детей при схватывании кубиков, в другом сопоставлял эти особенности при схватывании различных по форме, величине, весу предметов.

Нас интересуют только те данные работ Х. Халверсона, которые дают возможность судить о связи хватания с освоением пространственных свойств и отношений. К ним относятся материалы, характеризующие возрастные изменения движений руки по направлению к предмету и приспособление особенностей акта хватания к особенностям схватываемых предметов. Остановимся на первом из этих вопросов. Дети в возрасте 16 недель хотя и совершают движения руки по направлению к объекту, но не касаются его почти никогда, а в возрасте 20 недель касаются изредка. Характер их движений Х. Халверсон определяет как «угловато-круговое скользящее приближение». После 20 недель движения ребенка значительно чаще достигают цели, но промахи сохраняются вплоть до 28 недель.

К этому времени первоначальный тип движения сменяется «круговым петлеобразным приближением». К 36 неделям складывается «слегка круговое плановое приближение» и, наконец, к 52 неделям — «прямое плановое приближение». При этом подсчет изменений направления движения руки по ходу приближения к объекту показывает, что максимальное количество таких изменений падает на возраст в 20 недель (медиана равна 0,7), а затем оно неуклонно сокращается (в 24 недели медиана равна 0,4; в 28 и 30 недель — 0,3; в 36 недель — 0,2 и в дальнейшем — 0,1).

Эти данные достаточно четко показывают значение предварительного «нацеливания» на объект. Об этом же свидетельствуют наблюдения за длительностью рассматривания кубика у детей разных возрастных групп. Х. Халверсон указывает, что эта длительность является наибольшей у детей 28 недель в связи с тем, что эти дети касаются кубика и хватают его чаще, чем младшие.

233

Затем длительность рассматривания несколько снижается и снова резко возрастает у детей 32 недель, причем этот скачок качественно отличен от предыдущего, так как происходит за счет увеличения времени рассматривания перед захватом. Напомним, что непосредственно вслед за этим (в 36 недель) формируется первый тип планового приближения руки к объекту. В этот же период осуществляется переход к более дифференцированному типу хватания (от захвата объекта всей кистью к захвату с отведением большого и указательного пальцев).

Можно полагать, что последующее сокращение длительности рассматривания объекта у старших детей объясняется тем, что для определения направления и расстояния требуется все меньшее количество времени. В этой связи чрезвычайно интересно наблюдение Х. Халверсона, показывающее, что к концу первого года жизни ребенок впервые начинает осуществлять хватание «вслепую», т. е. после отведения взора от объекта. Зрительное восприятие на этом этапе достигает такого уровня развития, который позволяет сразу зафиксировать необходимые пространственные параметры объекта и затем завершить действие по представлению.

Приспособление акта хватания к особенностям схватываемых предметов также происходит весьма постепенно. Х. Халверсон указывает, что в первом полугодии жизни все объекты хватаются совершенно одинаково, без всякого учета их формы, величины, веса. Во втором полугодии происходит прогрессирующая дифференциация акта хватания. Исследуя хватание кубика, Х. Халверсон выделил семь стадий, начиная от простого прижимания объекта всеми (а вначале только тремя локтевыми) пальцами к ладони и кончая взятием его кончиками пальцев с четким противопоставлением большого пальца остальным («указательный» тип хватания). Однако при попытке проследить те же стадии при хватании других объектов обнаружилось, что это возможно далеко не во всех случаях. Правда, при хватании ложки, чашки, колокольчика и круглого стержня удалось обнаружить некоторые стадии, аналогичные стадиям хватания кубика, но они оказались существенно сдвинутыми во времени и измененными. Так, стержень дети хватали преимущественно ладонью, хватание пальцами здесь

234

возникло значительно позднее, а его высшая разновидность не появилась вовсе.

Что же касается таких предметов, как мяч, маленький шарик и шнурок, то к их схватыванию членение на стадии, выделенные для кубика, применить было вообще невозможно. Величина и отсутствие противоположных сторон у мяча приводит к тому, что контакт ладони с его поверхностью является аналогичным у детей любого возраста. Изменяется лишь количество градусов сферы, находящихся между указательным и большим пальцами (от 0° в 16 недель до 150° к 40 неделям и позже). А для описания хватания маленького шарика и шнурка пришлось даже выделить особые стадии, причем только начальные из них аналогичны стадиям хватания кубика.

Таким образом, являясь первоначально «безразличным» по отношению к объекту, акт хватания впоследствии весьма точно приспосабливается к его форме, величине и массе. Важно отметить, что это приспособление осуществляется сначала в самый момент контакта руки с объектом, но начиная с 40 недель Х. Халверсон наблюдалпредварительное приспособление пальцев к особенностям объекта, который ребенок намеревался схватить (например, мяча и шарика).

На основании данных, полученных в работах Х. Халверсона, можно не только констатировать, что зрительное ориентирование акта хватания постепенно формируется в самом процессе овладения этим актом, но также наметить некоторые предположения относительно того, в чем заключается это ориентирование¹.

Первоначально рука находит «вслепую» путь к объекту и положение на нем, необходимое для его надежного захвата и удержания, которое определяется его свойствами (прежде всего формой и величиной). По-видимому, в данном случае, так же как и при выполнении более сложных действий, имеется переход исполнительных действий в ориентировочные, несущие функцию «нащупывания» нужного направления движения и способа схватывания предмета. Все последующие изменения

235

говорят о том, что именно это «нащупывание» переводится в перцептивный план, становясь ориентировочной основой практического действия. Можно предположить, что первой формой средств осуществления перцептивных действий, отображающих пространственные параметры и свойства объекта, является движение, соответствующее этим параметрам и свойствам, но, разумеется, движение не актуальное, а интериоризованное, потенциальное, «примериваемое» к объекту до его реального выполнения.

К такому же выводу приводит и рассмотрение материалов, касающихся формирования зрительной перцепции в контексте локомоторных актов. Разберем это на примере изучавшейся американскими и советскими авторами реакции младенца на видимую глубину.

В работах Р. Уока и Э. Гибсон [296] изучение этой реакции было использовано для доказательства якобы врожденного характера зрительного выделения ребенком некоторых инвариантных черт стимуляции, свидетельствующих о глубине пространства. Этими авторами была разработана методика «зрительного обрыва», которая заключалась в том, что ребенка помещали в центре специального стола, окруженного деревянным барьером и накрытого толстым стеклом. Поверхность, находящаяся под стеклом, была расчерчена в шахматную клетку. С одной стороны она непосредственно прилегала к стеклу, а с другой находилась на некоторой глубине. Эксперименты, проводившиеся с детьми в возрасте от 6 месяцев до 2 лет, заключались в том, что мать звала ребенка, становясь то с «глубокой», то с «мелкой» стороны. Обнаружилось, что дети, охотно переползая «мелкую» сторону, как правило, задерживаются перед «глубокой», причем некоторые из них обнаруживают резко отрицательную эмоциональную реакцию. Авторы трактуют это как восприятие глубины, обусловленное изменением «текстуры» поверхности и двигательным параллаксом, возникающим при переходе от «мелкой» к «глубокой» стороне.

Однако эксперименты А. В. Запорожца, проводившиеся по сходной методике с введением некоторых вариаций, позволили выделить два типа реакций ребенка на видимую глубину. Один из этих типов, наблюдавшийся у детей 9—18 месяцев, действительно можно истолковать

236

как восприятие глубины, другой же, обнаружившийся у младших детей (6—9 месяцев), был обозначен автором как «ориентировочное различение», т. е. различение чего-то обычного, освоенного и нового, неизвестного. В дальнейших экспериментах А. В. Запорожец прослеживал, каким образом указанное «ориентировочное различение» переходит в восприятие глубины. С этой целью детей помещали в условия реального обрыва, т. е. обрыва, не закрытого стеклом. Когда ребенок доползал до края и пытался ползти дальше, рука его проваливалась вниз, и он с трудом удерживался на площадке. А. В. Запорожец описывает наступающее вслед за этим изменение поведения ребенка, состоявшее в ознакомлении с обрывом путем «пробующих» движений, производившихся под контролем зрения. (Подробнее об этих опытах см. 99, стр. [179—181].)

Мы полагаем, что в данном случае, так же как и в условиях формирования акта хватания, превращение «ориентировочного различения» в восприятие основано на интериоризации движений, производящих первоначально реальное «опробование» глубины и приспосабливающихся к ней.

Таким образом, можно представить себе наиболее ранние формы восприятия как формы использования сенсомоторных предэталонов¹, являющихся дериватом материальных двигательных актов, приспосабливающихся к свойствам предметов.

Это подтверждается самыми разнообразными фактами, полученными как в наших исследованиях, так и в работах других авторов.

Прежде всего, свойства и отношения предметов, которые детерминируют характер движения ребенка, выделяются им в восприятии раньше, чем другие свойства и отношения. В выполненном под нашим руководством (еще не опубликованном) исследовании А. Д. Удалой изучался выбор по образцу детьми второго года жизни объектов, различающихся в одном случае только формой,

237

в другом — только величиной, в третьем — только цветом и, наконец, в четвертом — одновременно несколькими признаками. Перед ребенком клали два предмета (шарик и кубик; два конуса разной величины; красный и синий шарик; игрушечное креслице и ложку), затем экспериментатор показывал образец, идентичный одному из них, и предлагал ребенку дать «такой же». Количество и порядок предъявлений подбирались таким образом, что влияние случайных выборов на общий результат эксперимента исключалось. Обнаружилось, что первым свойством, которое дети начинают правильно учитывать при выборе, является форма предметов, затем следует величина и только значительно позднее (к двум годам) — цвет. Из пар предметов, различающихся несколькими признаками, правильный выбор начинает осуществляться одновременно с правильным выбором по форме.

Выше, в главе II, приводились основания, по которым выбор по образцу должен быть отнесен к числу действий, требующих ориентирования на уровне восприятия, а не простой идентификации.

Но если это так, то данные А. Д. Удалой дают возможность утверждать, что восприятие «действенных» свойств — формы, величины — обладает генетическим приоритетом перед восприятием цвета, который не связан непосредственно с регуляцией двигательных актов.

Мы отмечали в главе I недопустимость свойственного гештальтпсихологии подхода к характеристике перцептивного развития, который заключается в том, что последовательность в выделении разных содержаний рассматривается исходя из соотношения самих этих содержаний, вне учета особенностей деятельности ребенка на разных возрастных этапах, характера возникающих перед восприятием задач. При этом вопрос о генетическом приоритете одних свойств по сравнению с другими становится фактически неразрешимым, поскольку отсутствует рациональная основа для подбора самих содержаний, восприятие которых детьми подвергается сравнительному исследованию, и не могут быть определены возрастные этапы, на которых подобное исследование является целесообразным.

Одной из проблем, которая была поставлена гештальтпсихологией и послужила предметом многочисленных

238

экспериментальных исследований, является проблема генетического приоритета и сравнительного преобладания цвета и формы в детском восприятии [см. 80, 154, 222, 236, 275, 277, 336, 343, 398]. Основанием для ее выдвижения являлось предположение о более «примитивном» и эмоционально окрашенном характере восприятия цвета по сравнению с формой. Большая часть исследований проводилась по методике «альтернативного выбора» с детьми дошкольного возраста и не привела к сколько-нибудь определенным результатам, поскольку, как указывал еще К. Бюлер, выбор по форме или по цвету зависел в данном случае от того, как ребенок понимал поставленную перед ним задачу. Это было экспериментально подтверждено З. М. Богуславской, которая показала, что при решении практических задач, требующих ориентировки только на цвет, только на форму или на цвет в сочетании с формой, дети-дошкольники всегда производят выбор в соответствии с этими требованиями [23].

Однако изучение выбора по форме и цвету в альтернативной ситуации представляет интерес с точки зрения вопроса о соотношении восприятия свойств предметов, существенных и несущественных для регуляции двигательной стороны поведения, если учесть возрастные тенденции, обнаруживающиеся в тех исследованиях, авторы которых привлекали в качестве испытуемых не только дошкольников, но и детей моложе 3 лет. В исследовании Р. Шоля [383] участвовали дети от 2 лет 6 месяцев до 7 лет. Все дети до 3 лет реагировали только на форму. В исследовании Энгля [см. 154] была применена методика выработки условного рефлекса на фигуры определенной формы и цвета с последующей проверкой переноса в альтернативных условиях для детей второго года жизни и обычная методика альтернативного выбора для детей старше 2 лет. Все дети до 2 лет реагировали только на форму, дети от 2 до 3½ лет выбирали по форме в 95% случаев, а после 3 лет 6 месяцев наблюдалось преобладание выбора по цвету. Аналогичные данные были получены С. В. Мухиным [154].

Но дело не только в генетическом приоритете восприятия свойств, регулирующих двигательные акты. Имеются многочисленные данные, показывающие, что выражение каких-либо особенностей предмета в параметрах

239

собственных движений является начиная с самого раннего детства и продолжает оставаться на протяжении всего дошкольного возраста одним из наиболее важных путей выделения этих особенностей в восприятии. Так, напомним, что Д. Селли подчеркивает значение движения руки ребенка при доставании предмета в качестве «измерителя» расстояний, формы предметов.

Г. Фолькельт приводит очень любопытные данные относительно срисовывания и выкладывания детьми-дошкольниками простых объектов. В рисунках и конструкциях детей на первый план выдвигаются детали формы, определяющие возможности и особенности практически-двигательного контакта с объектом. Углы, например, выделяются особо и изображаются в виде точек или острых палочек, решетка рисуется как группа кружков-отверстий и т. п. В интерпретации Фолькельта эти данные являются свидетельством того, что рисунки и конструкции выражают не видимые качества объекта, а «живое многообразие общения» ребенка с ним. Нам же представляется, что они свидетельствуют о роли сенсомоторных предэталонов в восприятии. Такое же значение, по нашему мнению, имеют установленные Г. Фолькельтом факты более точного глазомерного различения детьми величины объемных фигур (шаров) по сравнению с плоскими: объемные фигуры создают лучшие условия для применения «двигательных» мер, которые складываются первоначально именно при действии с трехмерными объектами.

В нашем исследовании поиска элемента заданной величины в ряду и в исследовании Т. В. Лаврентьевой, посвященном формированию глазомерных действий, обнаружилось, что дети, пытаясь определить величину образца, часто применяют прием его «измерения» разведенными пальцами. «Измерение» палочек путем сдвигания и раздвигания рук при выполнении задания на определение и запоминание длины отмечает у младших дошкольников также Ю. И. Фаусек [216]. По-видимому, в этих случаях происходит экстериоризация сенсомоторных предэталонов, которые обычно применяются детьми в перцептивном плане.

Сходный смысл имеет, по нашему мнению, «двигательное моделирование» формы, которому обучали детей Н. П. Сакулина и А. А. Венгер в неоднократно упоминавшихся

240

нами работах. В главе III мы рассматривали такое моделирование (обводящее движение) в качестве приема, помогающего «материализовать» усвоенный нормативный эталон формы и применить его для обследования формы данного конкретного предмета. Но подобная «материализация» была бы невозможной, если бы определенный рисунок движения уже раньше не являлся сам для ребенка средством отображения формы, т. е. сенсомоторным предэталоном.

Применение двигательных средств отображения свойств предметов имеет место в ряде случаев и у взрослых людей. Так, по данным О. и П. Смит, человек может воспринимать расстояние как в единицах метрической системы, так и в «личных» единицах, таких, как шаг, прыжок или расстояние, доступное для схватывания [392]. Сами названия некоторых общепринятых мер длины указывают на их происхождение от подобных двигательных мер: локоть, пядь и т. п.

Итак, мы приходим к выводу, что возникающие в контексте самых элементарных практических действий ребенка — хватания и локомоции — первые перцептивные действия связаны с применением сенсомоторных предэталонов. Они являются начальной формой отображения свойств предметов в восприятии и сохраняются в дальнейшем наряду с другими видами перцептивных действий (и, по-видимому, в тесном переплетении с ними) как в восприятии ребенка, так и в восприятии взрослого человека.

Представляя собой «примеривание» возможных действий, осуществляемых в плане восприятия, к свойствам и отношениям объектов (расстояниям, направлениям, форме, величине и др.), перцептивные действия этого типа позволяют выполнить реальное действие без практического «нащупывания». Это, однако, относится лишь к действиям, для которых характерен непосредственный контакт двигательных органов с объектом. Затем эти действия входят в операционный состав других, более сложных действий, в частности действий предметных, требующих для своего ориентирования возникновения новых перцептивных возможностей.

Возникновение перцептивных действий является одновременно и возникновениемвосприятия в собственном смысле слова, т. е. отображения внешних

241

свойств и отношений между предметами и явлениями действительности в форме образов, ориентирующих и регулирующих поведение. Перцептивное действие обеспечивает приведение информации к виду, удобному для использования в поведении, т. е. адекватному задачам субъекта, поскольку оно «переводит» поступающую извне стимуляцию на язык действия, на язык двигательных возможностей субъекта. Но вместе с этим это означает и отбор информации, адекватной объективным свойствам воздействия, так как само практическое действие, лежащее в истоке сенсомоторного предэталона, неизбежно приспосабливается к этим объективным свойствам.

Характерной чертой рассматриваемого вида перцептивных действий является то, что средства их осуществления и перцептивные операции здесь еще слиты между собой: средство является свернутым, интериоризованным двигательным актом или, если пользоваться термином, который употребляют А. Валлон, Ж. Пиаже и Б. Инельдер [36, 364], его интериоризованной имитацией, и «примеривание» заключается в актуализации этого акта, не включая дополнительных операций¹.

Перцептивное действие, использующее сенсомоторные предэталоны, по самой своей природе не может производить всестороннего обследования объекта, выделяя в нем лишь те особенности, которые существенны с точки зрения выполнения двигательных актов. Поэтому образы предметов, формирующиеся на его основе, неизбежно являются односторонними, в них отображены главным образом стороны, которыми предмет обращен «к ребенку».

Эта особенность детского восприятия неоднократно обращала на себя внимание исследователей. Так,

242

Г. Л. Розенгарт-Пупко [181] на основании анализа переноса первых слов приходит к выводу, что восприятие и память ребенка второго года жизни фиксируют предмет по отдельным «бросающимся в глаза» признакам (например, наличию острого выступа в форме клюва). В наших экспериментах, посвященных восприятию плоскостных фигур, также обнаружилось, что, подбирая фигуры по образцу, дети второго и начала третьего года жизни ориентируются на отдельные их признаки, главным образом на величину угла [50]. Такого же рода ориентировку обнаружила А. Г. Рузская у значительного количества детей-дошкольников при восприятии незнакомых им разновидностей фигур [191]. По-видимому, в этих условиях дети «спускаются» на более низкий уровень, применяя сенсомоторные средства восприятия. Выделение в образе отдельных признаков предметов приводит к тому, что на рассматриваемом этапе развития восприятие выглядит чрезвычайно обобщенным. Так, в наших экспериментах дети полутора — двух с половиной лет без всяких колебаний выполняли задание, если им предлагалось произвести выбор по образцу из двух предметов, напоминавших образец только каким-либо признаком, при отсутствии предмета, идентичного образцу.

К этой же категории фактов относится, по-видимому, отмечавшееся рядом авторов (В. Штерном [245], М. Шинн [386] и др.) свободное узнавание детьми второго года жизни предметов на контурных рисунках, людей на фотографиях и т. п., исчезающее в более позднем возрасте. Конечно, это не подлинное обобщение. Ориентируясь на те или иные признаки предметов, ребенок просто «пренебрегает» различиями, не замечает их.

Характеризуя первые перцептивные действия ребенка как действия, оперирующие сенсомоторными предэталонами, мы должны отвести возможность смешения нашей точки зрения с распространенным мнением, согласно которому зрительное восприятие пространственных свойств предметов возникает на основе осязательно-кинестезического восприятия этих свойств. В данном случае мы вполне согласны с Д. Гибсоном, который считает, что контактное, осязательное восприятие такого свойства поверхности, как, например, твердость, не более «само собой разумеется», чем его зрительное

243

восприятие. В обоих случаях определенные свойства стимуляции должны передавать твердость [301].

Представления о ведущей роли осязания в перцептивном развитии с их фактической стороны основаны на смешении практической и гностической функций действий ребенка с предметами.

В работах В. П. Зинченко и А. Г. Рузской, посвященных зрительно-гаптическому переносу, убедительно показано, что «рука учит глаз» не как орган осязания, а как орган практического действия [108]. И зрительные, и осязательные перцептивные действия возникают из действий практических на основе разделения стимуляции, получаемой от свойств объекта, и стимуляции, источником которой являются собственные двигательные акты, детерминированные этими свойствами, и появления возможностей соотнесения этих видов стимуляции между собой, выражения одного посредством другого.

Специфика перцептивного действия как действия психического, ориентировочного заключается не в самом связывании двух видов стимуляции, а в том, что это связывание осуществляется каждый раз в результате предварительного подбора ее субъективного звена, адекватного звену объективному. При этом любое звено — как объективное, исходящее от самого предмета, так и субъективное, выражающее интериоризованное действие, — может быть представлено стимулами разной модальности, поскольку и предмет, и действие являются источниками разнообразных — зрительных, тактильных, кинестезических и т. д. — раздражителей.

Выяснение зависимости начальных этапов перцептивного развития от практического учета свойств и отношений предметов в двигательных актах приводит к постановке вопроса о том, осуществляется ли на этих этапах, и если осуществляется, то каким образом, восприятие свойств, не участвующих в регуляции таких актов (например, цвета предметов).

Мнения разных авторов относительно возрастного периода, когда ребенок начинает воспринимать цвета, резко расходятся. Указываются сроки в пределах от нескольких дней после рождения и до третьего-четвертого года жизни [30, 116, 162, 174, 208, 387]. Причина заключается в том, что в качестве критериев восприятия цвета разные исследователи принимают выполнение

244

детьми разных типов экспериментальных заданий; реакции на цвет, которые одни считают проявлением восприятия, другие относят к уровню цветоразличения (или цветоощущения). Так, например, К. Бюлер, отмечая наличие предпочтения одних цветов по сравнению с другими у трехмесячного младенца, считает его проявлением цветоощущения. Что же касается восприятия цвета, то оно, по мнению К. Бюлера, возникает в начале третьего года жизни и обнаруживается во внезапном пробуждении способности «давать названия цветам» [34].

Мы не можем согласиться с называнием цвета, выдвигаемым в качестве единственного показателя его восприятия. Но и наши данные, полученные при изучении выбора по образцу, о которых мы говорили выше, показывают, что это познавательное действие, требующее ориентирования на уровне восприятия, начинает осуществляться по отношению к цвету значительно позднее, чем по отношению к свойствам предметов, регулирующим двигательные акты. Это дает основание думать, что отображение цвета в виде образа, ориентирующего и регулирующего поведение субъекта, начинает осуществляться в связи с формированием перцептивных действий, оперирующих не сенсомоторными предэталонами (которые несопоставимы с цветовыми свойствами), а средствами другого типа, возникающими в контексте предметных действий.

В связи с возникновением первых форм перцептивного действия происходит, по нашему мнению, и формирование основных свойств восприятия — его предметности и константности.

Говоря о предметности восприятия, мы имеем в виду отнесение сенсорной информации к объекту, находящемуся во внешнем мире, отображение свойств как принадлежащих определенным предметам. Как указывает С. Л. Рубинштейн, в процессе восприятия чувственные свойства извлекаются из предмета и сейчас же относятся к нему [187, стр. 243]. При таком понимании предметность включает объективированность и осмысленность восприятия, нередко выделяемые в качестве особых свойств.

С точки зрения ассоциационистического подхода к развитию восприятия предметность обеспечивается объединением ощущений, в результате чего имеющиеся налицо

245

элементы комплекса вызывают представление об ассоциированных с ними, но не воспринимаемых в данный момент элементах, которые и составляют «значение» предмета. Подобное представление о формировании предметности, с некоторыми видоизменениями продолжающее существовать и по сей день, было подвергнуто экспериментальной критике в работах Ж. Пиаже и его сотрудников [361, 363].

Они детально исследовали стадии возникновения инвариантности (постоянства) объекта на протяжении первых полутора лет жизни ребенка, понимая под инвариантностью способность субъекта относить непрерывна меняющиеся впечатления к их относительно неизменному, инвариантному источнику — предмету. В качестве показателя наличия постоянства объекта было использовано поведение ребенка по отношению к исчезнувшим предметам. Ж. Пиаже показывает, что уже после возникновения полисенсорности у ребенка отсутствует поиск исчезнувшего из поля зрения предмета, хотя и обнаруживается опознание предмета по его части, и на этом основании приходит к выводу, что полисенсорность (объединение в сенсорном акте сигналов от нескольких анализаторов) не обеспечивает постоянства объекта.

Генезис этого постоянства рассматривается Пиаже как результат включенности восприятия в более общие схемы активности, каковыми для ребенка раннего возраста являются сенсомоторные схемы. Пиаже выводит возникновение постоянства из накопления и координации действий, осуществляемых ребенком, изменения их связи с предметами. Нельзя не признать убедительными приводимые им доказательства того, что источником предметности восприятия является предметное действие. Важно также, что становление предметности выступает у Пиаже не как однофазовый акт, а как длительный процесс. Сама сущность предметности оказывается различной в разных фазах этого процесса (от придания предмету кратковременного «практического постоянства» в процессе действия с ним до представления о существовании постоянных предметов в реальном пространстве).

Но исходя из понимания сенсомоторного действия как элементарной формы интеллекта, Ж. Пиаже в итоге

246

сводит саму предметность восприятия к некоторой интеллектуальной схеме.

Другая линия в понимании природы зависимости предметности восприятия от действия была намечена в трудах И. М. Сеченова. Это линия, подчеркивающая значение реального двигательного контакта с предметом как основы предметного образа. Она и представляется нам ведущей к раскрытию подлинной природы предметности, если рассматривать этот контакт с точки зрения приспособления практического действия ребенка к свойствам предмета. Формирующиеся перцептивные действия с самого начала адресованы не к индифферентному «потоку стимуляции», а к объектам практического действия. Они производят «опробование» предмета с точки зрения внешнедвигательных практических возможностей ребенка и являются не чем иным, как интериоризованными «пробующими действиями», имитацией реальных действий, т. е., явлением первоначально внешним, объективным и лишь затем превратившимся во внутреннее, субъективное. Поэтому и образы восприятия, формирующиеся в результате осуществления перцептивных действий, являются образами внешних предметов, с которыми оперирует практическое действие. Можно сказать, что в процессе формирования и функционирования перцептивных действий происходит в такой же мере «объективация» сенсорных данных, в какой и «субъективизация», психическое присвоение индивидом объективно существующих действий и их объектов.

Константность — относительное постоянство восприятия величины, формы, цвета и других свойств предметов при меняющихся условиях — является, как показали многие теоретические и экспериментальные исследования, результатом взаимного влияния разных видов информации, получаемой как от самого объекта, так и от других, воспринимаемых одновременно с ним явлений [155, 258, 263, 268, 280, 335, 396, 397]. По вопросу о происхождении объединения разных видов информации в акте константного восприятия имеются две противоположные точки зрения. Согласно одной из них это объединение определяется врожденной организацией, согласно другой — опытом.

На врожденном характере константности настаивают главным образом представители гештальтпсихологии

247

(В. Келер [342], К. Коффка [133, 340], Н. Лоцке [349]). Основные факты, приводимые гештальтпсихологами для подтверждения своей концепции, — это факты наличия константности у животных, находящихся на сравнительно низких ступенях эволюционной лестницы, а также у детей раннего возраста.

Что касается константности восприятия животных, то ее наличие можно считать доказательством огромного биологического значения этого свойства восприятия, но никак не врожденного его характера. Не меняют положения и ссылки на эксперименты, в которых константность обнаруживалась у молодых животных, например у трехмесячных кур. Трехмесячный цыпленок отнюдь не является новорожденным и имеет относительно большой опыт «свободного» поведения. Но даже если бы константность у какого-либо вида животных и была врожденным феноменом, это отнюдь не означало бы, что таковым же она является и у человека. Как известно, многие формы поведения, носящие у животных инстинктивный характер, приобретаются человеком лишь путем научения.

Иначе обстоит дело с вопросом о проявлении перцептивных констант у маленьких детей. Если бы удалось показать, что эти константы обнаруживаются до того, как ребенок вступает в активный контакт с предметной действительностью, точка зрения гештальтпсихологии получила бы весьма существенное подтверждение. Однако подобного рода данные науке неизвестны.

Большая часть исследований развития константности в онтогенезе проводилась с детьми начиная с двух-трехлетнего возраста. Лишь отдельные авторы (Э. Франк [287], Э. Брунсвик [268], Р. Крукшанк [274]) пытались выявить наличие перцептивных констант у детей первого года жизни. К наиболее раннему возрасту относятся данные, полученные в опытах Р. Крукшанк под руководством Э. Брунсвика. Крукшанк предъявляла детям в одном случае маленькую погремушку на расстоянии 25 см, в другом случае ту же погремушку на расстоянии 75 см и в третьем случае точно такую же по внешнему виду, но втрое большую погремушку на расстоянии 75 см. Обнаружилось, что в возрасте 4 месяцев дети тянутся к удаленному предмету лишь немного реже, чем к близкому, находящемуся в пределах досягаемости, но

248

к 6 месяцам маленькая близкая погремушка вызывает 99% положительных ответов, в то время как обе далекие погремушки — только 13%.

На основании этих данных Э. Брунсвик делает выводы о полном отсутствии константности восприятия величины у четырехмесячных детей и появлении механизмов константности к 6 месяцам. С первым выводом невозможно не согласиться, так как факты, приводимые Крукшанк, показывают, что четырехмесячные дети не дифференцируют достаточно четко расстояний до предмета и, следовательно, не могут улавливать инвариантного отношения между расстоянием и угловой величиной объекта, являющегося объективной основой константного восприятия величины. Но второй вывод отнюдь не является столь же убедительным. Результаты экспериментов с шестимесячными детьми могут служить доказательством лишь того факта, что к этому возрасту ребенок начинает отличать расстояние, на котором предмет может быть схвачен, от других расстояний. Но хотя дифференцировка расстояний является необходимым условием константного восприятия величины, нет никаких оснований считать ее наличие доказательством существования последнего. Наиболее ранним возрастом, в котором константное восприятие величины установлено с достаточной достоверностью, является, по данным Э. Франк, конец первого года жизни (11 месяцев).

Таким образом, врожденность механизмов константности не подтверждается фактическими данными, а следовательно, оказывается несостоятельным и тезис о том, что объединение в акте константного восприятия разных видов информации обеспечивается самой структурой оптического поля. Но если такое объединение является результатом опыта и научения, то возникает вопрос, какой именно опыт приводит к возникновению константности. Наиболее распространенной, прямо или косвенно выражаемой почти всеми исследователями, признающими прижизненное формирование константности, является точка зрения, согласно которой речь идет об опыте восприятия предмета в различных условиях. Существуют, однако, данные, говорящие о том, что ведущую роль в формировании константности играет не созерцательный опыт, а опыт практической деятельности с предметами. На это указывает, в

249

частности, Ж. Пиаже [363]. Он считает, что глаз заимствует у сенсомоторных актов возможность «пробегать» расстояние до предметов и «поворачивать» их, что и обеспечивает явления константности формы и величины.

Мы присоединяемся к этой точке зрения, но считаем, что она нуждается в уточнении. «Заимствование» глазом определенных черт практического действия представляет собой, с нашей точки зрения, результат формирования перцептивных действий. Ж. Пиаже вполне справедливо отмечает, что практические действия имеют дело с реальными, а не с перспективно измененными свойствами предметов. Но важно подчеркнуть, что практические действия не просто «имеют дело» с такими свойствами, а активно приспосабливаются к ним, например, при изменении таких условий, как расстояние до предмета или его положение в пространстве.

Поэтому и возникающие на основе практических перцептивные действия «примеривают» сенсомоторные предэталоны к реальным свойствам, учитывая условия, в которых происходит «примеривание». Можно полагать, что это достигается путем регуляции перцептивных операций, применяемых при обследовании предметов, дополнительной информацией, отражающей эти условия.

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ОВЛАДЕНИИ
ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Хватание и локомоция недолго остаются самостоятельными действиями. Гораздо раньше, чем они успевают полностью сформироваться, происходит их включение в выполнение элементарных предметных действий. Уже на первом году жизни ребенок хватает предметы не просто для того, чтобы схватить, но чтобы трясти их, бросать, накладывать один на другой и т. п. Начинаясь с элементарных манипуляций, предметная деятельность ребенка скоро становится весьма разнообразной и приобретает ведущее значение в его общем психическом развитии. С точки зрения развития восприятия особое значение имеет овладение двумя видами предметных действий: «соотносящими» и особенно «орудийными» действиями.

Под «соотносящими» мы имеем в виду действия, в которых ребенок придает определенное взаимное положение

250

двум или нескольким предметам или их частям, причем возможность и пути достижения этого взаимного положения определяются внешними свойствами указанных предметов и взаимным соответствием этих свойств. Сюда относятся действия типа накладывания предметов друг на друга, закрывание и открывание коробочек, нанизывание колец на стержень, действия со сборно-разборными игрушками, заполнение вырезов вкладками и т. п.

Орудийные действия предполагают употребление одних предметов в качестве орудий, воздействующих на другие предметы. Для успешного их выполнения необходимо учитывать как свойства орудия, так и свойства объекта действия, иначе в каждом конкретном случае не может быть достигнут ни выбор подходящего орудия (например, палки определенной длины, которой можно достать предмет), ни правильное взаимодействие орудия и объекта.

Решающее значение в развитии восприятия, связанном с овладением предметной деятельностью, имеет то, что в качестве «меры» свойств предмета начинает выступатьдругой предмет.

Предэталоны, являющиеся имитацией двигательных актов, сменяются предэталонами, воссоздающими сами свойства предметов. Напомним в этой связи описанные в предыдущей главе наши опыты по формированию перцептивного действия в контексте соотносящего предметного действия — протаскивания предметов через отверстия.

Отщепляющееся от практического внешнее, а в дальнейшем и интериоризованное ориентировочное действие производит здесь «примерку» к форме объекта не двигательного акта, а формы другого объекта, сначала реального, затем представляемого. Сразу же возникает вопрос, каким образом формируются представления о свойствах объектов, выполняющие функцию эталонов.

Есть основания полагать, что на первых этапах становления нового типа перцептивных действий формирование образов, приобретающих эталонное значение, достигается при помощи сложившихся ранее перцептивных действий, оперирующих сенсомоторными средствами. Об этом говорят, в частности, приводившиеся нами факты

251

участия «двигательного моделирования» в обследовании объектов, выступающих в роли материальных эталонов. Однако на последующих этапах, когда новый тип перцептивного действия становится доминирующим, необходимость в сенсомоторных средствах отпадает, и восприятие новых объектов происходит при помощи предметных предэталонов, образующихся в результате стереотипизации перцептивных действий этого типа. В связи с этим появляется возможность отображения в восприятии и таких свойств, которые не регулируют двигательных актов, например цвета предметов.

Особенностью средств осуществления перцептивных действий, формирующихся в контексте предметной деятельности, является их конкретный характер. В качестве предэталонов выступают образы свойств определенных предметов, с которыми ребенок производит те или иные действия. Это проявляется прежде всего в тех словесных обозначениях, которые ребенок дает свойствам предметов. С. Л. Рубинштейн отмечает, что младшие дошкольники дают геометрическим фигурам названия конкретных предметов [187, стр. 272]. Та же закономерность была обнаружена в исследовании Г. А. Кислюк и Л. А. Пеньевской [123] и в ряде других исследований [154, 183, 236]. Определяя треугольную форму, ребенок говорит: «как домик», «как крыша»; определяя круглую — «как мячик», овальную — «как огурчик», «как яичко» и т. п. О красном цвете он говорит: «как вишенка», о зеленом — «как травка» и т. д.

В истории психологии известны попытки опереться на такие «предметные уподобления» при обучении детей ориентировке в цвете [150, 374]. Зеленый цвет при этом обозначался как «луг», синий — как «морская вода» и т. п. Дети значительно лучше запоминали такие названия, чем обычные названия цвета, и начинали их употреблять, действуя с цветовыми объектами.

Другим проявлением конкретного характера предметных предэталонов является то, что в возрасте, когда преобладает предметная деятельность (т. е. примерно до 4 лет), дети не могут использовать при выполнении внешних ориентировочных действий различного рода заместители реальных предметов, представляющие их отдельные свойства. Такие заместители выступают для них как самостоятельные предметы, и, обучившись действовать

252

с ними, дети не переносят результатов на замещаемый предмет.

Это обнаружилось, например, в исследовании Т. В. Лаврентьевой, которая обучала дошкольников выбору предмета определенной величины по образцу путем использования равной образцу мерки. Младшие дошкольники, установив равенство мерки и одного из объектов, даже после длительного обучения не относили (или относили чисто формально, путем повторения заученных фраз) полученный результат к отношению между этим объектом и образцом. В то же время у детей этого возраста легко формируются внешние ориентировочные действия, оперирующие самими предметами (например, выбор объекта, равного образцу, путем прикладывания к объектам самого образца).

Так же как и применение сенсомоторных предэталонов, применение предэталонов предметных сохраняется в определенных ситуациях и на более поздних возрастных этапах, а также у взрослого человека, сосуществуя с использованием более совершенных средств осуществления перцептивных действий. Так, мы наблюдали случай, когда девочка 9 лет, увидев новую кастрюлю, сказала: «А я знаю, сколько в ней. Наверное, два литра. Я измеряла клизмами (имеется в виду визуальное измерение). Сюда поместится 4 клизмы, а в клизме поллитра».

Мы применяем предметные предэталоны, когда воспринимаем форму носа как «утиную», цвет как «кофе с молоком» и т. п. Конкретный характер предэталонов, которые усваивает ребенок на рассматриваемой ступени перцептивного развития, выражен и в том, что их систематизация осуществляется также по предметному принципу, а не по тем отношениям, которые лежат в основе общественно выработанной познавательной систематизации свойств.

В связи с овладением предметными предэталонами перцептивные действия ребенка приобретают четкую структуру: перцептивные операции отделяются от средств осуществления действий и подчиняются объективной логике межпредметного взаимодействия. Возникает возможность «примеривания» эталонов к свойствам обследуемого объекта путем пространственно-временных «совмещений», что характерно для развитых видов перцептивного

253

действия; ребенком усваиваются критерии идентичности, позволяющие установить соответствие или несоответствие эталона обследуемому свойству.

В нашем исследовании развития восприятия формы [50] детям в возрасте от полутора до 5 лет предлагалось задание на выбор по образцу плоскостных вырезанных из картона фигур. Применялись пары простых геометрических фигур: квадрат и полукруг; равносторонний треугольник и прямоугольник; равносторонний треугольник и трапеция; пары трапеций с разным отношением верхнего и нижнего оснований вплоть до весьма малозаметных различий (основания одной трапеции 6 и 14 см, другой — 6,5 и 13,5 см); пары сложных фигур, различающихся между собой формой двух элементов, расположенных на общем основании; пары сложных фигур, различающихся расположением двух одинаковых по форме элементов на основании. Фигуры внутри каждой пары были равны между собой по площади (рис. 14).

Все дети начиная с полутора лет успешно справлялись с выбором простых фигур при достаточном различии между ними. Уменьшение различий вело к ухудшению выбора, но уже некоторые дети третьего года жизни успешно выполняли задание даже при минимальной величине различий. Однако ни один ребенок моложе трех лет не производил успешного выбора сложных фигур, а из 10 трехлеток сложные фигуры правильно выбирал только один ребенок.

Рис.14. Пары фигур, предъявлявшиеся детям от полутора до пяти лет для выбора по образцу

Такой оказался посильным только для детей

254

пятого года жизни. При этом значительная часть четырехлетних детей пользовалась внешним ориентировочным действием — прикладыванием фигуры к образцу и ее сменой в случае пространственного несовпадения. Дополнительные опыты, проведенные с детьми второго и третьего года жизни, показали, что они, осуществляя выбор по образцу, не производят ни реального, ни тем более визуального совмещения контуров фигур, предъявленных для выбора, с образцом. Совпадение контуров фигур в пространстве не является для них критерием идентичности формы этих фигур. При выполнении заданий они используют сенсомоторные предэталоны, выделяя отдельные признаки фигур типа остроты углов и протяженности линий. Этого оказывается недостаточно для выбора по образцу фигур сложной формы, различающихся мелкими особенностями контура. Такое задание становится выполнимым только после овладения внешними ориентировочными, а затем и перцептивными действиями, в которых применяется предметный предэталон (форма образца), производится его совмещение с объектами, предложенными для выбора, и используется совпадение контуров в качестве критерия идентичности.

В ходе специального обучения нам удалось сформировать подобные перцептивные действия у детей начиная со второй половины третьего года жизни.

На этапе использования предметных предэталонов перцептивные операции являются еще весьма грубыми и несовершенными. Обследование свойств предметов производится путем одноактной «примерки» предэталонов, не допускающей детальной характеристики отклонений данного объекта от ранее усвоенного конкретного образца: объект либо идентифицируется с ним, несмотря на эти отклонения, либо требует применения другого средства. В силу этого обстоятельства наблюдается резкое различие в восприятии знакомых и новых объектов, примеры которого мы приводили в главе II (выделение квадрата и круга как знакомых форм из ряда прямоугольников и овалов, «сопротивление» квадрата деформации в экспериментах по определению константности восприятия формы, «подтягивание» цвета воспринимаемых объектов к знакомым цветовым тонам, выражающееся в «одностороннем смешении» цветовых тонов). Вместе

255

с тем широкая генерализованность восприятия, свойственная более раннему возрасту, существенно уменьшается.

Образы предметов, формирующиеся в результате перцептивных действий рассматриваемого типа, значительно адекватнее отображают их свойства, чем те образы, которые возникают при применении сенсомоторных средств. Выделяя особенности, определяющие возможность установления межпредметных связей и отношений, эти образы успешно ориентируют и регулируют предметные действия, предвосхищая их выполнение. Но конкретность предэталонов в сочетании со сравнительной примитивностью операционного состава действия приводит к тому, что образы оказываются глобальными, малодифференцированными. Так, в восприятии формы предмета преобладающее значение приобретает его контур, в то время как внутреннее членение ребенком не улавливается, поскольку пространственная совместимость контуров является основным критерием идентичности формы объекта и применяемого ребенком предметного предэталона.

Глобальность образов отмечалась многими исследователями детского восприятия. Гештальтпсихологи объясняют ее приматом примитивной целостности, изначальной нерасчлененностью структур. Ж. Пиаже выводит глобальность (которую он вслед за Э. Клапаредом обозначает как «синкретизм») из слабости исследовательских движений глаз ребенка, аберрирующего характера его фиксаций. Наши данные, однако, говорят о том, что глобальность образов появляется на определенном этапе перцептивного развития и является выражением специфических для этого этапа особенностей перцептивных действий, в свою очередь обусловленных глобально-предметным характером деятельности ребенка. Преодоление глобальности образов связано с переходом ребенка к новым видам деятельности, включающим воссоздание свойств предметов.

Изменяются ли в связи с овладением новым типом перцептивных действий предметность и константность восприятия? Переход от применения сенсомоторных средств к использованию предэталонов предметного типа неизбежно связан с переходом от простого восприятия объекта действия во внешнем мире к восприятию

256

мира предметов и их свойств, определенным образом отнесенных не только к субъекту, но и друг к другу, изменяющих свое лицо в зависимости от взаимосвязей, в которых они выступают в данный момент.

Что касается константности восприятия, то вопрос о ее особенностях у детей, находящихся на рассматриваемой нами ступени перцептивного развития, требует специального обсуждения, поскольку не только взгляды, высказываемые по этому вопросу разными авторами, но и результаты его экспериментального изучения весьма противоречивы.

Если имеющиеся исследования константности восприятия у детей раннего возраста преследовали цель простого обнаружения ее наличия или отсутствия, то применительно к детям-дошкольникам многими авторами производилось измерение степени константности, изучались ее количественные изменения как на протяжении дошкольного детства, так и за его пределами.

Измерение степени константности восприятия у детей разных возрастных групп проводилось в работах Ф. Бейрла [260], Э. Брунсвика [268], С. Климпфлингер [339], В. Бурцлаффа [270], Ж. Пиаже и М. Ламберсье [365] и др. Однако результаты, полученные разными экспериментаторами, не совпадают. В одних случаях оказывается, что степень константности постепенно увеличивается на протяжении дошкольного и частично школьного детства (с 2—3 до 10—11 лет), а затем начинает снижаться (Э. Брунсвик, С. Климпфлингер). В других случаях уже у самых маленьких детей обнаруживается полная константность (В. Бурцлафф).

Подобное расхождение результатов объясняется тем, что разные авторы применяли разные методические приемы. Анализ влияния разных методов исследования константности восприятия на результаты, полученные при работе с детьми, проводился в экспериментальных исследованиях И. Акишиге, М. Ламберсье [341], а также в обзорных работах Ф. Вулвилла [412], Э. Гибсон и В. Олюм [294]. Оказалось, что наиболее важным фактором, влияющим на результаты исследования, является характер предъявления ребенку объектов, которые он должен приравнять к образцу, воспринимаемому в измененных условиях.

257

Обычная методика экспериментов по измерению степени константности восприятия формы заключается в том, что испытуемому предъявляется в качестве образца плоский объект, повернутый под определенным углом к зрительной оси. Этот объект испытуемый должен сравнить с другими объектами, расположенными фронтально. Повернутый объект все время постоянен. Для фронтального предъявления подготавливается ряд объектов, форма которых варьирует от полной идентичности повернутому объекту-образцу до формы, соответствующей проекции образца на фронтальную плоскость.

Объекты для сравнения с образцом могут предъявляться как по одному, так и сериями, по нескольку сразу. В первом случае ребенок при каждом предъявлении должен сказать, одинаковы по форме данный объект и образец или нет, во втором случае — выбрать из серии объектов тот, который кажется ему одинаковым с образцом.

Увеличение степени константности восприятия формы на протяжении дошкольного возраста было обнаружено в экспериментах с применением последовательных единичных сравнений. При выборе из серии возрастные сдвиги отсутствовали.

Такая же закономерность отмечена в опытах по изучению константности восприятия цвета, а также величины предметов.

Таким образом, вопрос о наличии и характере изменений константности восприятия на протяжении дошкольного детства нельзя считать решенным. Подводя итоги генетического изучения константности, Э. Гибсон и В. Олюм справедливо отмечают, что в настоящее время не представляется возможным сделать окончательный вывод в пользу наличия количественных изменений константности с возрастом или отсутствия таковых.

В выполненном под нашим руководством исследовании Р. И. Говоровой [74] была сделана попытка преодолеть методические трудности, возникающие при исследовании константности восприятия у детей.

Р. И. Говорова стремилась в процессе предварительного анализа применявшихся ранее методик выявить их недостатки и создать методику, позволяющую с достаточной уверенностью судить об изучаемых особенностях детского восприятия.

258

Методика единичных последовательных сравнений фронтально расположенного объекта с повернутым образцом была, по-видимому, перенесена в генетические исследования непосредственно из исследований, проводившихся со взрослыми испытуемыми. Для взрослых испытуемых она вполне пригодна, но для ребенка 3—4 лет задание установить «одинаковость» или «неодинаковость» двух объектов является чрезвычайно трудным. Дело в том, что дети, как правило, вовсе не понимают под одинаковостью полную идентичность объектов; очень часто, для того чтобы признать их одинаковыми, ребенку бывает достаточно весьма приближенного сходства. Это очень наглядно проявляется, например, в подборе детьми цветовых объектов по образцу (данные Л. А. Венгера и И. Д. Венева), в оценке детьми сходства собственных рисунков с оригиналом и во многих других случаях.

В условиях, когда перед ребенком имеется образец и сходный с образцом объект и ребенка спрашивают, одинаковы ли они, положительный ответ отнюдь не означает, что ребенок действительно не воспринимает имеющегося различия. Это обнаруживается при введении нового объекта, который больше похож на образец. Теперь, когда ребенка просят указать, где такой же объект, как образец, он указывает на новый объект.

Методика выбора из серии лишена указанного недостатка. Само наличие нескольких объектов, в разной степени сходных с образцом, уточняет задание, делая требование «найти такой же» вполне определенным. Однако и эта методика имеет свои недостатки. Как указывает М. Ламберсье, результаты экспериментов искажаются из-за «сериального эффекта» (тенденции к выбору среднего члена серии) или тенденции к уравниванию членов серии¹.

Учитывая эти соображения, автор разработал методику, при которой ребенку давалось для сравнения три фигуры (образец и две фигуры, расположенные фронтально). Ребенку предлагалось указать, какая из фронтальных фигур «больше похожа» на образец. Затем

259

пара фронтальных объектов менялась, задание же (найти «более похожий») оставалось прежним. Так менялись фронтально расположенные пары объектов до тех пор, пока ребенок не начинал указывать на одну и ту же фигуру, как на «более похожую» или «одинаковую» с образцом при ее предъявлении в сочетании с другими фигурами, отличающимися от нее в разных направлениях (больше, меньше). Ребенок, таким образом, осуществлял выбор из двух фигур. Это снимало трудности, возникающие при одиночных сравнениях, и вместе с тем не могло привести к искажению результатов, связанному с применением серий.

В экспериментах по измерению константности в качестве образцов предъявлялось три фигуры: горизонтально расположенный прямоугольник (14×12 см), вертикально расположенный прямоугольник (10×12 см) и квадрат (12×12 см).

Все предъявляемые фигуры были сделаны из картона и окрашены в белый цвет. С задней стороны каждой фигуры имелся металлический кружок, служащий для прикрепления ее к экрану, в который были вделаны магниты. Экран был выкрашен в черный цвет.

Он делился на две части. Левая часть закреплялась фронтально по отношению к испытуемому. Правая отклонялась назад на необходимое количество градусов.

Изучалось, как воспринимается детьми форма объекта при повороте на 20, 40, 60°. На правой (отклоняющейся) стороне экрана была закреплена одна и та же фигура, служившая образцом в данном опыте. На левой стороне экрана помещались постоянно меняющиеся пары прямоугольников разной ширины (рис. 15). При каждом предъявлении из этой пары нужно было выбрать фигуру, которая «больше похожа на повернутую». Эти меняющиеся пары специально подбирались и предъявлялись испытуемому в определенной последовательности. Минимальная величина различия между объектами была равна 1/20 ширины большего из них. Каждая пара объектов предъявлялась не менее двух раз, для того чтобы проверить, не определяется ли реакция ребенка местом, на котором находится фигура (справа, слева). Ответ засчитывался только в том случае, если ребенок оба раза указывал на одну и ту же фронтальную фигуру

260

как на «более похожую» или «такую же», как образец.

Рис. 15. Установка для изучения константности восприятия у детей (исследование Р. И. Говоровой): а) обе стороны экрана находятся во фронтальном положении, б) правая сторона экрана отклонена

Повернутый вокруг вертикальной оси прямоугольник согласно законам перспективы должен выглядеть как трапеция. Основаниями этой трапеции являются вертикальные стороны прямоугольника, а боковыми сторонами трапеции — горизонтальные стороны его. Большим основанием трапеции является та сторона прямоугольника, которая расположена ближе к наблюдателю. Высота трапеции при увеличении угла поворота закономерно уменьшается, т. е. фигуры должны казаться нам все более узкими.

В данной работе изучалась только степень видимого уменьшения ширины прямоугольников, получаемый же в проекции скос горизонтальных сторон (трапециевидность) не учитывался, так как в данных конкретных условиях не замечался как детьми, так и взрослыми (это было установлено в предварительном опыте).

Освещение фигур на обеих сторонах экрана было одинаковым. Испытуемый находился на расстоянии 1 м от экрана. Взор испытуемого направлялся в центр экрана, расположенный на линии сгиба. Это достигалось при помощи щитка с окошечком, помещавшегося непосредственно

261

перед ребенком и ограничивавшего движение его головы.

В экспериментах участвовало 30 испытуемых. 10 детей младшего (3—4 года), 10 среднего (5—6 лет) и 10 старшего дошкольного возраста (6—7 лет).

Перед началом экспериментов по измерению степени константности со всеми детьми были проведены две серии подготовительных опытов.

Целью первой из них являлось введение детей в обстановку опыта на выбор объекта определенной формы по образцу при сравнении трех фигур, проверка точности такого выбора и в случае необходимости повышение этой точности путем тренировки и введения некоторых обучающих приемов.

Опыт проходил следующим образом. Перед ребенком клали на стол два картонных прямоугольника, третий прямоугольник, служивший образцом, экспериментатор, сидевший напротив ребенка, клал ближе к себе. Ребенку давалась инструкция: «Дай такую же фигурку, как у меня». Вначале образец и один из прямоугольников (одинаковые по ширине) сильно отличались от второго прямоугольника. При последующих предъявлениях различие становилось все меньше, вплоть до 1/20 ширины образца. В некоторых случаях образец занимал промежуточное место между теми объектами, которые предъявлялись для выбора. Это делалось специально для того, чтобы дети знали, что в опытах могут предъявляться и такие фигуры, ни одна из которых не идентична образцу.

Если ребенок производил выбор правильно, он получал одобрение со стороны экспериментатора; если выбор был ошибочным, экспериментатор отмечал ошибку, прикладывая выбранную фигуру к образцу и указывая на их различие, а затем предлагал ребенку произвести выбор повторно. В некоторых случаях детям предлагаюсь самим проверить правильность выбора путем прикладывания фигуры к образцу. В результате проведения этой подготовительной серии дети ознакомились с инструкцией и экспериментальным материалом, научились правильно осуществлять выбор. Достаточно точного выбора удалось добиться у детей всех возрастных групп. Дети поняли также, что среди фигур, дающихся для выбора, может не быть вполне «такой же», как образец. При

262

предъявлении таких фигур многие из них вопросительно или лукаво смотрели на экспериментатора, а затем заявляли: «Такой нет».

Вторая из подготовительных серий служила как бы переходным этапом между первой подготовительной и основными сериями. Детям снова предлагался выбор из двух прямоугольников по образцу, но все фигуры теперь укреплялись на экране перед испытуемым (две фигуры слева, одна — образец — справа). Детям предлагали те же фигуры, в том же порядке, что и в первой серии. Испытуемый находился на расстоянии 1 м от экрана, выбирал фигуру, глядя через окошечко. При помощи этой серии выявилась точность решения детьми экспериментального задания в тех же самых условиях, в которых намечалось производить изучение константности (исключение составляло лишь то, что образец располагался фронтально).

Дети в этих условиях успешно различали прямоугольники, ширина которых различалась на 1/20. Они без ошибок указывали фигуру, идентичную образцу, а в других случаях, если образец отличался от обеих фигур, теперь уже вполне решительно говорили: «Никакая не подходит».

К основным сериям опытов, в которых измерялась степень константности восприятия формы, ребенок подходил вполне подготовленным. Поскольку в подготовительных сериях он выбирал нужную фигуру безошибочно, можно было не сомневаться в том, что характер предъявления объектов, из которых должен был производиться выбор, не ведет к систематическим ошибкам какого-либо типа.

В первой, основной серии опытов о