Дидактическая система Л.В. Занкова в XXI веке

2001 год - год столетия со дня рождения Леонида Владимировича Занкова - основателя "Новой дидактической системы" - системы общего развития школьника. Ученики Леонида Владимировича поздравляют всех его последователей с этой датой, которая, как мы все считаем, не случайно совпала с наступлением нового тысячелетия. Мы все надеемся, что XXI век - это век "Новой дидактики", еще очень молодой по сравнению с "Великой дидактикой" Я.А. Коменского, которой в 2001 году будет 363 года.

Сама система Л.В. Занкова рождена в результате длительного педагогического эксперимента в реальных школьных классах на основе научного осмысления существовавшей традиционной методики обучения и утвердившегося к тому времени в педагогической психологии взгляда о ведущей роли обучения в развитии школьника.

Рождению каждой новой дидактической системы всегда предшествуют демократические преобразования в обществе и "открытия" в области педагогической психологии, которые завладевают умами и сердцами педагогической общественности.

В 60-е годы педагогические круги широко обсуждают проблему соотношения обучения и развития и все больше соглашаются с Л.С. Выготским в том, что "..обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования" (Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956).

Систему обучения, традиционно умеющую решать свою главную задачу - формировать прочные знания, умения и навыки, стало волновать развитие учеников. Она (система) готовится к переходу на новую структуру (в частности, начальная школа переходит с четырехлетнего обучения на трехлетнее) и новое содержание образования, включающее всестороннее развитие личности. В содержание образования, помимо знаний, умений и навыков, включаются опыт творческой деятельности и опыт эмоционального отношения к действительности школьников. Хорошо известные принципы обучения (гармоническое развитие личности, научности, наглядности, доступности, сознательности, систематичности, последовательности, прочности и т.д.) дополняются новыми принципами, в частности, принципом проблемности; а объяснительно-репродуктивный и информационно-поисковый метод - исследовательским методом обучения. В поурочном планировании к обучающей задаче урока добавляются "развивающая" и "воспитывающая" цели.

Педагогическая общественность изучает теоретические труды прекрасных ученых-дидактов И.Я. Лернера, Ю.К. Бабанского, М.Н. Скаткина и ведущих психологов - А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.М. Матюшкина и др. Традиционная система меняется коренным образом, оптимизируя свой процесс с помощью проблемного обучения. Впервые в содержание образования включается творческий потенциал педагога и школьника. Именно в этих условиях Л. В. Занков и его единомышленники, отказавшись от пути обновления традиционной системы, пошли своей дорогой построения новой дидактической системы обучения на основе педагогического эксперимента. Создание любой новой системы требует новой психолого-педагогической идеи образования. Как мы уже сказали, педагогическая общественность в это время во власти идеи, касающейся взаимоотношений обучения и развития. Новые представления о воздействии обучения на развитие школьника раскрываются перед педагогической общественностью благодаря введенному Л.С. Выготским различению уровня актуального и зоны ближайшего развития. Уровень актуального развития складывается в результате завершающихся циклов развития. Он (уровень) находит свое выражение в самостоятельном решении ребенком интеллектуальных задач. Зона ближайшего развития свидетельствует о ходе дальнейшего развития ребенка. "Данный уровень обнаруживается в решении тех задач, с которыми ребенок не может справиться самостоятельно, но оказывается в состоянии решить с помощью взрослого, в коллективной деятельности, по подражанию. Однако то, что ребенок умеет в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно" (Л.С. Выготский, 1956). Обучение, опираясь не столько на то, что ребенок умеет делать самостоятельно, сколько на то, что он может сделать в условиях сотрудничества и сотворчества, двигает вперед развитие.

Обучение может идти впереди развития! Именно на основе признания этого заключения и выдвигается идея вновь проектируемой дидактической системы: идея максимальной эффективности обучения для общего развития школьника. А знания, умения и навыки впервые рассматриваются как средство для организации процесса общего развития школьника.

Сразу следует оговориться: "Понятие "общее развитие" не подменяет понятие "всестороннее развитие" и не стоит рядом с ним" (Занков Л.В. Избранные педагогические труды. 1999. С. 103). Речь идет, прежде всего, об общем развитии психической деятельности, которая традиционно включает все три линии развития психики человека - ум, волю и чувства. Подчеркивается значимость и таких сторон общего развития, как нравственное и эстетическое. Кроме того, "к общему развитию ребенка, конечно, относится и то, что входит в содержание понятия "развитие" в его всеобъемлющем значении: движение от простого к сложному, от низшего к высшему, движение по восходящей линии, от старого качественного состояния к новому, более высокому качественному состоянию, процесс обновления, рождения нового, отмирание старого" (Там же. С. 104-105).

Построение новой дидактической системы, как мы уже говорили, начинается с выдвижения принципиально новой идеи образования. В системе Л.В. Занкова - это идея оптимального общего развития всех учащихся, как сильных, так и слабых. Для реализации идеи необходимо определить содержание образования и выдвинуть принципы-требования, характеризующие именно эту систему.

Содержание образования ученика начальных классов в системе Л.В. Занкова определяет целостная широкая картина мира на основе ценностей науки, литературы, искусства, на основе непосредственного познания действительности и познания себя (рефлексия как содержание образования).

В настоящее время в первых-четвертых классах школьники овладевают этим содержанием на основе интегрированного курса обучения грамоте, письму, русскому языку, литературе, иностранному языку, изучения математики, окружающего мира (интегрированный курс естествознания, географии, астрономии, истории), музыки, основ трудового обучения, формирования физической культуры (факультативно изучаются экономика, информатика и иностранные языки).

Приоритетность задачи общего развития ребенка не может не отразиться на отборе материала в учебники и на их построении. Прежде всего, как мы уже сказали, знания и навыки по всем предметам являются не целью, а средством развития ребенка. Эти требования отвечают задаче такого отбора материала в учебники, в результате которого учебник начинает выполнять развивающую функцию. Следует отметить, что система Л.В. Занкова имеет теоретические положения, защищенные докторской степенью, отражающие особенности учебника для начальных классов в условиях обучения, направленного на общее развитие школьника. Исследования доктора педагогических наук, профессора А.В. Поляковой (ученицы и последовательницы Л.В. Занкова) лежат в основе требований, предъявляемых к учебно-методическому комплекту для начальной школы в системе Л.В. Занкова. Прежде всего отметим, что эти требования определены дидактическими принципами и типическими свойствами системы, которые сформулированы в процессе ее создания. Они (эти требования) служат как бы единым стержнем создания учебников по всем предметам.

Одно из основополагающих требований новой дидактической системы: обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности. Мера трудности конкретизируется в программах, учебниках, пособиях, методах и приемах обучения. Следует сразу оговориться, что имеется в виду не любая трудность, а трудность теоретического познания - заключающаяся в самостоятельном открытии школьниками взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи. Конечно, трудно решать примеры на сложение с переходом через десяток, надо помнить правило и "что-то держать в уме". Но речь идет о другой трудности - о познавательной. Школьников надо подвести к открытию нового множества чисел (двузначных), которые будут (или не будут) подчиняться прежде открытым закономерностям в мире чисел и у которых появляются собственные свойства. В новой дидактической системе значительно повышается значимость познавательной стороны обучения, в частности теоретических знаний. Конечно, ответственность за сформированность прочных навыков чтения, орфографических, вычислительных и других базовых навыков с учителя не снимается. Однако система призывает формировать их на основе возможно более глубокого осмысления закономерностей языка, речи, понятия чисел и действий над ними, понятий живой и неживой природы и т. д. Следует учесть, что характер трудности в основном очерчен самостоятельным открытием "теоретических закономерностей", что и подчеркивается требованием системы -принципом ведущей роли теоретических знаний.

Принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности, являясь ведущим, в то же время неразрывно связан с другим требованием системы - быстрым темпом прохождения программного материала. Это требование имеет не столько количественную, сколько качественную характеристику. Быстрый темп прохождения учебного материала вызывает своеобразные процессы умственной деятельности детей в овладении этим материалом. При закреплении материала у детей не создается впечатления, что они воспроизводят пройденное, так как они рассматривают изученные понятия в совокупности с другими прежде изученными или новыми понятиями. Часто "знакомое" понятие рассматривается как бы под другим углом зрения и на другом материале.

Например. Урок литературного чтения во 2-м классе (авторы программы и учебника - Н.А. Чуракова и В.Ю. Свиридова). Одна из задач урока - закрепление прежде изученных понятий "научный" и "художественный текст". Предлагается для чтения текст Дж. Родари "Почему идет дождь?" и задание - доказать, что это текст художественный. Доказывая, что этот текст художественный, школьники находят в тексте "ненаучные разговоры" и постепенно самостоятельно преобразуют художественный текст в "научный". А повторное чтение текста с целью "изъятия ненаучных разговоров" формирует навык осознанного чтения.

В системе Л.В. Занкова нет "повторения в обычном смысле этого слова". Иначе говоря, в учебниках нет "одинаковых" упражнений в процессе изучения темы, не будет их и после того, как тема пройдена, отсутствуют специальные уроки повторения в начале года и в конце четверти, нет "натаскивания" перед контрольной работой и т.д. Ведь основная цель системы - общее развитие. А однообразное повторение приносит значительный ущерб общему развитию школьников. Обучение не может идти впереди развития, если между упражнениями, выполняемыми при изучении нового материала, и повторительными упражнениями нет сколько-нибудь существенных различий в познавательном процессе. Однако роль повторения как одного из путей достижения прочных знаний вовсе не отрицается. Изменяется сам характер повторительных упражнений, в которых "старое" понятие вступает в новые связи с другими понятиями. Осознание этих связей ведет к более высокому качеству усвоения понятия, чем при его многократном повторении.

Например. Дети овладели понятиями "корень слова" и "однокоренные слова". В дальнейшем появляется понятие "суффикс". Усваивая новое понятие и выполняя в этих целях разнообразные упражнения (выделить суффикс, образовать новые слова с помощью суффикса и т.д.), дети без специального повторения воспроизводят понятие "корень слова", осознавая его уже в новом значении состава слова. (Занков Л.В. Избранные педагогические труды. 1999. С. 531).

Требование "быстрого темпа прохождения учебного материала" обретает свое полное звучание в принципе осознания школьниками процесса учения. Процесс овладения знаниями и навыками в известной мере становится объектом осознания школьников. В процессе выполнения заданий школьник осознает, как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные механизмы овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения, как можно проконтролировать себя.

Поле действий всех вышеперечисленных принципов уточняют пятый принцип - целенаправленная и систематическая работа учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых.

Дидактические принципы и положения - это такой уровень абстракции, от которого нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, считает Леонид Владимирович. Поскольку основная задача образования младшего школьника - общее развитие, то типические свойства методической системы будут акцентировать внимание именно на этом аспекте, т. е. на аспекте профессиональной деятельности учителя. Еще раз подчеркнем то, что каждое типическое свойство системы сформулировано в процессе длительного педагогического эксперимента, а не "кончиком пера" кабинетного ученого.

Свойство многогранности методов, приемов и средств обучения определяет их разнородные грани, обеспечивающие не только решение образовательных задач, но и функции общего развития и воспитания учащихся. Важно напомнить читателю, что в настоящий период "знания, умения и навыки рассматриваются в качестве средств, а не целей развития ребенка" не только в системе Л.В. Занкова, но и в системе непрерывного образования XXI века. Так что это типическое свойство ни в коей мере не противоречит современным требованиям дидактики начальной школы.

В силу этих обстоятельств, остановим свое внимание на реализации методического свойства многогранности в самом учебном процессе.

Так, например, отбор материала в учебник литературы, как и во все другие учебники, сделан с учетом типического свойства многогранности, влияющего на все стороны учебной деятельности. При отборе материала учтены:

- необходимость создания ситуаций участия ребенка в разрешении нравственных проблем, в сопереживании и эмоциональном отклике на поступки персонажей, на отношение к природе, домашним животным и т. д.

- необходимость формирования (мотива) потребности как можно больше читать и умения читать хорошо;

- необходимость общего психического развития (умения проанализировать текст и сделать заключение).

Например, стихотворение Ю. Тувима в переводе С. Михалкова "Овощи" очень нравится детям. Благодаря повторам это стихотворение все читают хорошо. Редкий ребенок устоит перед удовольствием прочитать текст громко и хорошо. Но вот стихотворение прочитано... Наступает трудный и ответственный момент решения литературной задачи: "Особенности какого жанра фольклора использует поэт?" Этот вопрос рассчитан и на формирование познавательного мотива, то есть потребности в познании нового. Решающую роль в формировании познавательной потребности играет эмоциональная сторона учебной деятельности школьника. Стоит только учителю направить эмоциональные переживания детей на оценку их ответов в виде отметок или устных замечаний, как желание участвовать в общем разговоре, где решается сложная проблема фольклорного жанра, пропадет. Начинаются другие переживания. Естественное желание не получить плохой отметки или осуждения со стороны учителя и учеников класса не способствует формированию познавательного мотива и подключению школьника к эстетическому восприятию текста.

Именно в силу этих обстоятельств методы оценивания ответов учеников на этом уроке должны быть адекватны общему положительному эмоциональному настрою, возникшему на первом этапе урока. Пусть каждый решит эту проблему в меру своих способностей. Учитель всегда может, выслушивая ответы, не проявить своего отношения как к верным, так и неверным высказываниям. Но надо дать возможность высказаться всем, кто этого захочет, помочь тем, кто в этом нуждается, а затем, обсудив все "за" и все "против", выбрать (или сформулировать) правильные суждения.

Многогранность организации учебной деятельности школьников на уроке литературы заключается в том, что описанные приемы работы над литературным произведением позволяют детям узнать новое (со стороны учителя это решение обучающей задачи), приобрести уверенность в возможностях самостоятельного решения трудной проблемы (со стороны деятельности учителя это формирование познавательного мотива), закрепить навык чтения.

Таким образом, многогранность применительно к учебному процессу проявляется через многообразие деятельности школьника через вовлечение в сферу учения его разносторонней психической деятельности: эмоциональной, волевой, интеллектуальной, эстетической.

Многогранность учебного процесса находит свое развитие в следующем типическом свойстве методической системы - в свойстве процессуальности.

Процессуальность - это такое типическое свойство методической системы, которое обеспечивает непрерывное общее развитие ученика. В соответствии с процессуальным характером методической системы, каждая новая тема входит в качестве зависимого элемента в непосредственную и органическую связь с другими темами курса. Новое понятие никогда не рассматривается изолированно (автономно) от усвоенных понятий, которые, в свою очередь, обогащаются в свете новых связей и отношений. Процессуальность методики проявляется в том, что в ходе усвоения нового материала знания, усвоенные ранее, не остаются на том же уровне, они вступают в новые или более широкие системы связей и благодаря этому прогрессируют. Процессуальность - не количественная сторона учебного материала, усвоенного в процессе обучения, а качественная характеристика самой методики.

Для разъяснения этого положения проведем сравнительный анализ некоторых упражнений по одной и той же теме из учебников математики, написанных по разным методикам.

Формируя понятие "неравенство", один из учебников (не будем указывать автора, так как это установка не только того учебника, о котором идет речь) предлагает столбики упражнений с заданием "поставить вместо точек знаки, чтобы получились верные неравенства". Методика рассчитана на то, что, выполнив 16-20 упражнений (типа - "6 + 2... 9", "3 + 4... 6"), ученик усвоит понятия "больше" и "меньше".

Как будет формировать эти понятия автор учебника по математике в системе Л. В. Занкова И.И. Аргинская? Она предложит то же количество упражнений, но характер их принципиально другой. Усваиваемое понятие "неравенство" будет "завязано" на усвоенное раньше понятие "равенство". Возврат к пройденному материалу, обеспеченный процессуальностью методики, не является повторением с целью запоминания, но ведет к более углубленному познанию этого понятия. Для наглядного сопоставления анализируемой разницы в методе подачи материала приведем задание из названного учебника.

1. Поставь вместо точек такие знаки, чтобы получились верные равенства и неравенства: 6 + 2... 9, 3 + 4... 6, 4 + 5... 9, 5 + 2... 7, 3 + 6...9, 7 + 2... 8.

2. В каждом неравенстве измени одно число так, чтобы получилось верное равенство. Постарайся найти не один способ.

3. Сравни свои способы с такими: 6 + 2 < 9, 6 + 2 = 8, 7 + 2 = 9, 6 + 3 = 9.

4. Подумай, какие числа подчеркнуты.

Понятие "неравенство" формируется у учащихся в совокупности с расширениями "старых" знаний о "равенстве" и знаний о математических преобразованиях (подчеркнутое число - это не просто замена одного числа на другое, это замена одного понятия другим понятием: было "неравенство", стало "равенство"; подчеркнутое число - это то единственное число в конкретном случае, которое преобразовало неравенство в равенство).

Процессуальность предполагает, что содержательный процесс познания нового или закрепления ранее пройденного не будет прерван требованием учителя - немедленно посмотреть на доску и найти ошибку, которую допустил ученик. Следует помнить, что темп выполнения задания у каждого ученика свой, как правило, он не совпадает с темпом ученика у доски. Есть прекрасный прием оказания индивидуальной помощи ученикам в процессе их самостоятельной работы (в том числе помощь может быть оказана и ученику у доски). Когда работа в основном классом завершена, целесообразно сверить ответы.

Типическое свойство процессуальности непосредственно опирается на принцип быстрого темпа прохождения учебного материала. Процессуальность сообщения теоретических знаний предполагает раскрытие сущности изучаемого материала в совокупности с постоянным возвратом к ранее пройденному на основе органической существенной связи старого с новым. Органическая связь старых и новых знаний по их существенным признакам, обеспечивая широту знаний, позволяет "не топтаться на месте", решая с детьми бесконечные столбики однотипных упражнений.

Реализация этого типического свойства в учебном процессе непосредственно связана с требованием коллизии.

Коллизия - типическое свойство методической системы, из которого следует необходимость систематического использования в учебном процессе противоречий, возникающих при столкновении старых знаний с новыми, нового способа действия с усвоенными, старого индивидуального опыта с новыми требованиями его приложения, чувства с разумом.

Всем хорошо известны примеры типичного использования этого свойства при обучении русскому языку, где с первых шагов учащиеся встречаются с расхождениями произношения и написания слов, написания одних и тех же слов то с большой, то с маленькой буквы (шарик и Шарик), отличия однокоренных слов от слов, близких по смыслу и т.д.

В учебнике "Окружающий мир" авторы широко используют это типическое свойство, призывая учащихся к самостоятельной оценке противоречивых научных споров (споры о форме Земли, о возникновении человека, об открытии атома, о пользе и вреде установок, перерабатывающих бытовые и промышленные отходы и т. д.). Заметим кстати, что традиционная методика широко применяет коллизии. Однако в системе Л.В. Занкова речь идет о том, что коллизии не только систематически используются учителем, но они (коллизии) включены соответствующим содержанием во все учебники системы.

Приведем типичный пример из учебника математики И.А. Аргинской (2-й класс, система 1-4, упр. 246).

Подумай и ответь. Юра поставил в одной строчке 6 точек на расстоянии 2 см друг от друга, а в другой - 11 точек на расстоянии 1 см друг от друга. Какая строка точек длиннее?

"Опыт" подсказывает ученикам, что там, где точек больше, строка точек будет длиннее. "Навык" подсчета также ведет к ошибке:

6 х 2 = 12, 11 х 1 = 11. Выручает задание: "Сделай рисунок. Ты был прав?"

Широко используется свойство коллизии при формировании у учащихся новых геометрических понятий. Например, формируется понятие "диагональ четырехугольника". Учитель чертит на доске четырехугольник и диагональ и проговаривает эти понятия. Затем просит детей, глядя на рисунок, дать определение диагонали четырехугольника. Каждое неверное определение иллюстрируется контрпредложением рассмотреть рисунок учителя.

Ученик:Диагональ - линия, соединяющая углы четырехугольника.

Учитель молча проводит кривую, соединяющую противоположные углы.

Ученик: Это прямая линия, соединяющая углы четырехугольника.

Учитель молча продолжает диагональ четырехугольника "в бесконечность".

Ученик: Это отрезок прямой, соединяющий углы.

Учитель молча закрашивает одну из сторон четырехугольника.

Наконец, кто-то из учеников дает верный ответ: Диагональ - это отрезок прямой, соединяющий противоположные углы четырехугольника.

С учетом индивидуальных возможностей учащихся различных классов учебный материал может варьироваться как по уровню трудности предъявляемых заданий, так и по времени их предъявления.

Вариантность методической системы, еще одно из ее типических свойств, вытекает из самой природы учебно-воспитательного процесса, зависящего от многообразия варьирующихся конкретных условий, прежде всего учитывающего профессиональные склонности учителя и индивидуальные возможности детей.

Особенность любой системы в том, что ни одно из ее положений не может быть рассмотрено отдельно и вне зависимости от остальных. Вот как об этом говорит сам Леонид Владимирович: "Вариантность методической системы имеет границы, определяемые дидактическими принципами. Изменчивость, даже значительная, ее типических педагогических свойств не скажется на существовании системы как целого при условии, если происходящие изменения допускаются дидактическими принципами, которым свойственна направляющая и регулирующая роль" (Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики. 1999. С. 465).

В силу этих обстоятельств учителю при подборе учебников для детей целесообразнее ориентироваться внутри самой системы, не выходя за ее рамки. Так, например, система уже сегодня предлагает на выбор учителю учебники разных авторов по обучению грамоте и русскому языку, по литературному чтению, по окружающему миру, по трудовому обучению для всех четырех классов начального образования.

Наиболее существенной формой вариантности методической системы является изменение способов общения между учителем и классом, между детьми на уроке и вне урока. Система рассчитана на сотворчество, сотрудничество, сопереживание. Система открыта для вопросов детей, не боится их ошибок, не оценивает и не выставляет отметок за незнание или неумение в процессе усвоения новых знаний или новых способов действий, не сравнивает Иванова с Петровым. Одним из путей организации на уроке учебной деятельности всех учащихся является варьирование меры помощи сильным и слабым детям.

Приведем типичный прием обучения, к которому учителя прибегают весьма часто на уроках математики.

Задание 1-е на вычисление. Учащимся предлагается самостоятельно решить примеры: 8 - 6, 7 - 6, 8 - 4, 8 - 5, 7 - 4, 6 - 5, 1 + 7, 2 + 4, 3 + 6, 4 + 5. (Задание не должно вызывать затруднений, но ошибки возможны).

После устной проверки следует задание 2-е: на какие группы можно разделить примеры? Ответы самые разные: на суммы и разности (этот ответ "лежит на поверхности", его найдут наименее слабые дети), по одинаковым уменьшаемым, т.е. в первую группу войдут: 8 - 6 = 2, 8 - 4 = 4, 8 - 5 = 3, во вторую: 7 - 6 = 1, 7 - 4 = 3, а в третью - все остальные (это уже более сложное умозаключение, его сделают не все, но все услышат).

Задание 3-е: упорядочить разности, уменьшаемое которых равно 8. Ответы вновь будут разными, некоторые запишут так: 8 - 4, 8 - 5, 8 - 6 (в порядке увеличения вычитаемого), а некоторые по-другому: 8 - 6, 8 - 5, 8 - 4 (в порядке его уменьшения). Но сущность одна.

Задание 4-е: продолжить ряд примеров. Большинство продолжат этот ряд только "в одну сторону": 8 - 6 = 2, 8 - 5 = 3, 8 - 4 = 4, 8 - 3 = 5, 8 - 2 = 6, 8 - 1 = 7, 8 - 0 = 8. Но некоторые "достроят" его еще одним примером: 8 - 7 = 1.

Задание 5-е: Какую закономерность заметили? То, что значение разности увеличивается на единицу, скажут все. Сложнее сформулировать саму закономерность: значение разности увеличивается на единицу с уменьшением вычитаемого на эту же единицу при условии, что уменьшаемое не изменяется.

Как мы заметили, задания варьируются по уровню трудности, которая как бы отражена в самой формулировке заданий, часть которых рассчитана на сильных, а другая - на слабых. Но в результате индивидуального выполнения посильных для всех заданий и коллективного решения наиболее сложных класс придет к открытию и формулировке одной из математических закономерностей.

Таким образом, основными типическими педагогическими свойствами методической системы являются процессуальный характер и вариантность, которые безусловно находятся в своеобразных связях с многогранностью и коллизиями системы.

Однако раскроем более подробно свойство вариантности методической системы на примере того многообразия учебников и методических пособий, которые разработаны в связи с переходом начальной школы на четырехлетнее обучение.

Первый класс. При обучении чтению учитель может использовать один из двух комплектов:

I. Азбука (авт. Н.В.Нечаева, К.С. Белорусец - Самара: Корпорация "Федоров", 1998-2000); Рабочие тетради к "Азбуке" из 3-х книг "Я читаю" (авт. Н.В. Нечаева, К.С. Белорусец - Самара: Корпорация "Федоров", 1998-2000); Тетради по письму в 4-х ч. (авт. Т. М. Андрианова и др. - Самара: Корпорация "Федоров", 1998-2000); Методические пояснения к "Азбуке" и рабочим тетрадям "Обучение грамоте" (авт. Н. В. Нечаева - Москва: Изд. ЦОР, 1999, 2000).

Русский язык. 1 класс, 1-1У (авт. А. В. Полякова. - Просвещение, 2000) или

Русский язык. 1 класс, 1-1У. Экспериментальный учебник (авт. Н. В. Нечаева - Москва: Изд. ЦОР, 2001).

II. Букварь в 4-х частях (авт. Н. В. Нечаева, Т. М. Андрианова, А. В. Остроумова - Самара, Корпорация "Федоров", 1998-2000); Рабочие тетради к "Азбуке" из 3-х книг "Я читаю" (авт. Н. В. Нечаева, К. С. Белорусец - Самара: Корпорация "Федоров", 1998-2000);

Тетради по письму в 4-х ч. (авт. Т. М. Андрианова и др. - Самара:

Корпорация "Федоров", 1998-2000).

Русский язык. 1 класс, 1-1У (авт. А. В. Полякова. - Просвещение, 2000).

Первый из комплектов более отвечает потребностям работы с детьми шестилетнего возраста. В нем предусмотрен адаптационный период обучения чтению и письму: введено опосредованное чтение при считывании рисунков, пиктограмм, схем слов и предложений, при "расшифровке" (перекодировании) самых разнообразных шифров, при разгадывании загадок, ребусов, кроссвордов и шарад. Это дает возможность детям постепенно войти в мир чтения, где сначала вводятся однозвучные гласные и сонорные согласные как наиболее слышимые звуки.

Тетради по письму также рассчитаны на адаптационный период обучения. Обучение письму требует специальной подготовительной работы. Среди шестилетних детей есть дети с высоким уровнем развития моторики (координации движений, соразмерности и скорости движений ведущей руки - левой или правой), но очень много таких, которые отличаются слабо развитой моторикой. Поэтому обучение письму первые два месяца сопровождается различными видами штриховок, раскрашиванием с их помощью рисунков, дописыванием элементов букв, внимательным рассмотрением их с помощью "лупы". При написании "трудных" букв "лупа" позволяет увеличить объект и рассмотреть, а затем и самостоятельно попробовать изобразить элемент написания. Особую значимость в адаптационный период приобретают уроки изобразительного искусства и трудового обучения: рисование, лепка, мозаика, оригами, плетение - все способствует формированию мелких движений пальцев рук детей шестилетнего возраста, т. е. развитию моторики (так необходимой при письме).

В этот адаптационный период учитель сам читает детям художественные произведения с целью развития интереса к книге в течение трех-четырех минут на уроках (это может быть урок по любому предмету). Выразительное чтение учителя и обсуждение с детьми услышанного по теме урока, как показал эксперимент, весьма способствует формированию потребности-мотива к чтению. Материал для чтения можно брать из учебников "Литературное чтение", 1 класс, 1-1У (авт. В.Ю. Свиридова под ред. Н.А. Чураковой); "Живые страницы", 1 класс, 1-1У (авт. 3. И. Романовская), из книги для чтения "Диковинки окружающего мира" (авт. Г.А. Трафимова - Самара: Корпорация "Федоров", 1999) или из детской литературы.

После подготовительного периода шестилетний ребенок "догоняет" семилетнего в развитии моторики, устной речи, восприятия, памяти.

Во втором полугодии (март-май или апрель-май) учитель может приступить к урокам литературного чтения (автор учебника В.Ю. Свиридова) или чтения (автор учебника 3.И. Романовская).

Учебник "Живые страницы" Зинаиды Ивановны Романовской хорошо известен педагогической общественности в связи с тем, что многие годы учителя-занковцы используют на уроках чтения "Живое слово" (система 1-П1). "Живые страницы" - это переработанный учебник "Живое слово" в соответствии с экспериментальной программой по чтению для 1-4-х классов (автор 3. И. Романовская).

"Литературное чтение" - это новый предмет в системе Л.В. Занкова. Авторы программы и учебников Н.А. Чуракова и В.Ю. Свиридова.

В настоящее время разработаны, изданы (Корпорация "Федоров") и вошли в перечень учебников и пособий, рекомендованных МО РФ на 1999/2000 учебный год, учебники по литературному чтению для 1-го, 2-го, 3-го классов (учебник четвертого класса проходит экспертизу).

В помощь учителю разработаны и изданы методические пособия: "Методический комментарий к учебнику для 1-го класса", "Методический комментарий к учебнику для 2-го класса", "Методический комментарий к учебнику для 3-го класса в 2-х частях" (автор всех пособий Н. А. Чуракова, 2000); комплект слайдов живописных работ замечательных русских и европейских мастеров (20 слайдов для 1-4-х классов): портрет, пейзаж, натюрморт, бытовая картина, историческая картина (подбор слайдов Н.А. Чураковой);

"Методический комментарий к комплекту слайдов: "Как войти в мир картины" (автор Н. А. Чуракова, 2000).

На программу по "Литературному чтению" в 1-м классе отводится 32 часа по 4 часа в неделю. Курс является пропедевтическим и готовит основание для понимания литературы не только как искусства слова, но и как явления художественной культуры.

Программа по русскому языку в системе 1-ГУ начиная со 2-го класса обеспечивается учебниками "Русский язык" (автор А.В.Полякова - М.: "Просвещение", 2000, 2001); Тетрадями по русскому языку для 2-го и 3-го классов; Методическими рекомендациями по русскому языку для 2-го класса, для 3-го класса; сборником "Творческие учебные задания по русскому языку" (автор А. В. Полякова - Москва: Изд. ЦОР, 2000).

В адаптационный период работы с первоклассниками интегрированный курс по окружающему миру является весьма значимым для общего развития детей. Несмотря на то, что по базовому учебному плану на "Окружающий мир" отводится всего 30 часов (один час в неделю), в первые два месяца можно несколько увеличить количество часов на этот предмет, например, за счет математики. Дополнительные часы можно использовать для наблюдения за явлениями осенней природы и для экскурсий. Л. В. Занков подчеркивал значимость "путешествий" детей в мир природы, в мир жизни и труда окружающих их взрослых людей. Это имеет большое значение для привыкания ребенка к школе и новой для него деятельности - планомерного наблюдения в процессе обучения.

Окружающий мир в первом классе можно изучать, используя учебник "Я и окружающий мир" (автор И.П. Товпинец - М.: Просвещение, 2000) или учебник "Мы и окружающий мир" (авторы И.Я. Дмитриева, А. Казаков - Самара: Корпорация "Федоров", 1999, 2000), а также книгу для чтения к курсу "Окружающий мир" - "Диковинки окружающего мира" (авт. Г.А. Трафимова - Самара: Корпорация "Федоров", 2000); Пособие для учителя по 1-2 классам (авт. Н. Я. Дмитриева, А. Казаков).

Прошли экспертную оценку учебники по "Окружающему миру" и для 2-го класса. Издан и получил широкое распространение учебник второго класса "Мы и окружающий мир". Учебник "Я и окружающий мир" для 2-го класса будет издан к 2001/2002 учебному году. Учебники для 3-го класса проходят экспертизу.

Программа по математике в настоящее время обеспечивается учебниками: "Математика", 1-й класс (авт. И.И. Аргинская, Е.П. Бененсон, Л.С. Итина), "Математика" 2, 3-й классы (авт. И.И. Аргинская, Е.И. Ивановская); рабочими тетрадями по математике, 2-й класс (4 ч.), 3-й класс (3 ч.) (авт. Е.П. Бененсон, Л.С. Итина. - Самара: Корпорация "Федоров"; 1999, 2000); Методическими пояснениями к учебнику 1-го класса, 2-го класса, 3-го класса (авт. И.И. Аргинская. Изд. ЦОР. 1999, 2000).

"Учебник-тетрадь" по математике для 1-го класса рассчитан на детей шестилетнего возраста. Шестилетний ребенок обычно приходит в школу, обладая умением оценивать свойства и качества предметов по их цвету, форме, величине, положению на плоскости. Умениям различать свойства предметов и ориентироваться в пространстве он обучался по программе детского сада. Однако многие дети в наше время не посещают детский сад. У них не отработаны так называемые сенсорные эталоны - цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве и т. д. (толкование В.С. Мухиной, см. "Шестилетний ребенок в школе" - М.: Просвещение, 1990, с. 97). Вследствие этого учебник по математике для 1-го класса рассчитан на то, что в адаптационный период все дети научатся ориентироваться в пространстве и на плоскости и овладеют понятиями: слева-справа, вверху-внизу, над-под, посредине, между, а также их сочетаниями (например, вверху слева и т. д.). Задания для детей предусматривают и сравнение объектов в абсолютной и относительной форме (высокий-низкий, широкий-узкий, далекий-близкий, тяжелый-легкий и выше-ниже, шире-уже, дальше-ближе и т.д.).

Трудовое обучение обеспечено учебниками по труду: "Умные руки", 1-й класс; "Уроки творчества", 2-й класс (авторы Н.А. Цирулик, Т.Н. Преснякова); "Уроки мастерства" 3-й класс (авт. Т.Н. Преснякова - Самара: Корпорация "Федоров", 1999, 2000, 2001).

Музыкальное образование в системе представлено экспериментальными учебниками для 1-го, 2-го, 3-го, 4-го классов (автор Г.С. Ригина - Самара: Корпорация "Федоров", 1997, 1998, 1999, 2000).

Р.Г. Чуракова