М.: Аспект Пресс, 2004

 

Рецензенты:

доктор филологических наук,

профессор Воронежского государственного университета

Л. Е. Кройчик,

кафедра журналистики Северо-Осетинского государственного университета им. К. Л. Хетагурова

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение в дисциплину................................................................................3

Предмет, задачи и терминологический аппарат курса............................3

Журналистское образование......................................................................9

Педагогика журналистики.........................................................................24

Происхождение, концепции и модели журналистики...............................31

Возникновение журналистики..................................................................31

Идейно-теоретические концепции журналистики..................................39

Модели журналистики и журналистской деятельности..........................57

Организация журналистской деятельности...............................................73

Журналистика как средство информации................................................73

Типология и система СМИ.......................................................................86

Журналист: социальный и должностной статус....................................108

Аудитория СМИ.......................................................................................143

Функционирование журналистики...........................................................161

Социальные роли журналистики............................................................161

Социальные функции СМИ...................................................................176

Эффективность журналистской практики.............................................197

Пресса и социальный контроль..............................................................214

Регулирование журналистской практики.................................................228

Свобода печати и журналистской деятельности....................................228

Гласность и ее проявления в журналистике..........................................252

Принципы поведения журналиста.........................................................261

Заключение................................................................................................279

Рекомендуемая литература......................................................................284

 

 

В учебнике рассматриваются возникновение и эволюция журналис­тики как социального института и рода деятельности, ее статус в совре­менном обществе, профессиональные характеристики журналиста, воп­росы гласности и свободы прессы, система СМИ, практика их функцио­нирования и ее эффективность.

Книга предназначена для студентов, обучающихся по специальностям «Журналистика» и «Связи с общественностью».

 

ВВЕДЕНИЕ В ДИСЦИПЛИНУ

 

Предмет, задачи и терминологический аппарат курса

Курс «Основы журналистики» заметно отличается от других про­фессиональных дисциплин учебного плана. Прежде всего — он фак­тически открывает собой знакомство студентов с богатым комплек­сом теоретического знания об избранной ими специальности. Поня­тия и идеи, которые осваиваются ими на этом этапе образования, будут затем уточняться и дополняться смыслами при рассмотрении других, более конкретных вопросов программы обучения. На то и разрабатываются теоретические основы профессии, чтобы отразить общие, базовые категории: журналист, роли и функции прессы, свобода печати, массовая аудитория, эффективность журналистской деятельности и др. Постепенно студенты овладеют материалом кур­сов, посвященных организации работы редакций, методике репор­терского труда, социологической и психологической культуре жур­налиста, правовым и этическим нормам в прессе, стилю публика­ций и т.д. Общим для всех названных и иных дисциплин является объект изучения — журналистика. Это понятие служит как бы смыс­ловым ядром и нашего учебного курса, и всей системы образования.

Журналистика — это общественная деятельность по сбору, обра­ботке и периодическому распространению актуальной социальной информации (через печать, радио, телевидение, кино и т.п.); еще одно значение слова — система предприятий и средств сбора и дос­тавки информации: редакции, телерадиокомпании, информацион­ные агентства и их производственно-техническая база. Этим же тер­мином обозначается продукция журналистской деятельности -- про­изведения, из которых составляются номера газет и журналов, программы радио и телевидения. Наконец, так называется опреде­ленная отрасль научного знания и образования.

 

Понятие «журналистика» не надо смешивать с другими, близ­кими к нему по содержанию, такими, например, как «печать» и «пресса», которые обозначают лишь отдельные отрасли журналис­тики, отличающиеся, к примеру, от радио. Не совпадает оно и с понятием «средства массовой информации» (СМИ). Так принято называть журналистику в социологии, политологии, правоведе­нии, где не рассматриваются ее профессионально-творческие со­ставляющие, а внимание сосредоточено на общественном значе­нии тиражируемых сведений. В Законе Российской Федерацш «О средствах массовой информации» под СМИ понимается пери­одическое печатное издание, радио-, теле-, видеопрограмма, ки­нохроникальная программа, иная форма распространения массо­вой информации. Сама массовая информация трактуется как пред­назначенные для неограниченного круга лиц печатные, аудио-,, аудиовизуальные и иные сообщения и материалы. Таким образом, массовая информация выступает как носитель содержания журна­листики, ее тексты.

Тексты, в свою очередь, служат целям связи и общения между людьми, или массовой коммуникации. Журналистика как средство массовой коммуникации (СМК) - - посредник в общении, и в этом качестве она изучается социально-психологической наукой. Одна­ко коммуникация не заменяет собой собственно общение, взаи­модействие людей, более того -- она может быть построена таким образом, что станет препятствием к общению. По этому поводу нам надо ясно договориться, чтобы в дальнейшем не подменять содержание коллективной практики процессом передачи данных. «Прежде всего я должен оспорить широко распространенное отож­дествление двух принципиально различных форм деятельности -общения и коммуникации, - - заявляет авторитетный философ куль­туры М. С. Каган. - - Их различие на философском языке определя­ется как отличие межсубъектных отношений, имеющих целью со­вместное практическое действие или совместную выработку опре­деленной информации, от отношения субъекта к другому человеку как объекту, коему следует передать некую информацию или со­вершить над ним операцию... В ряде сфер культуры оптимальным видом информационной связи является именно коммуникация, мо­нологическое высказывание... (на этом основаны обучение основам наук, медицинская практика, военная служба), в других же сфе­рах Я обращаюсь к Другому как равному мне по самостоятельнос­ти, активности, свободе, праву на творчество субъекту, рассчиты­вая на его сотворчество...»'. Говоря на языке примеров, согласо-

КаганМ. С Философия культуры. СПб., 1996. С. 191.

ванный труд редакционного коллектива представляет собой ду­ховное и производственное общение, равно как и откровенный, неформальный диалог с аудиторией в процессе выпуска газеты иди телепрограммы. Обмен же монологами, без искреннего дви­жения навстречу собеседникам («диалог глухих»), только по внеш­нему виду напоминает общение, а по существу остается однонап­равленной трансляцией информации.

В американской и частично европейской лексике в сходном значении используется понятие mass media, массмедиа (или про­сто media, медиа). В английском словаре «Webster» мы находим сле­дующую статью: «mass media» (1923) - - средство коммуникации (газеты, радио или телевидение), предназначенное для того, что­бы обращаться к массе людей». Нетрудно заметить, что перед нами фактически то же явление, которое выше называлось СМК. Одна­ко с 20-х годов, которые упоминаются в словаре как момент вве­дения термина в употребление, его реальное содержание не могло не измениться. В новых версиях, например в американских спра­вочниках по языку СМИ, mass media толкуется как различные сред­ства, используемые для доставки информации массовой аудито­рии: радио, телевидение, кабельное ТВ, газеты, журналы, книги, диски и т.д. Очевидно, что имеется в виду не просто единичное издание, а, по меньшей мере, сочетание различных каналов, а в оптимальном варианте -- их многосоставный комплекс, включаю­щий в себя электронные средства связи и охватывающий различ­ные стороны жизни аудитории, помимо получения оперативной журналистской информации. Если в той или иной географической точке не сложилась такая система информирования (например, в провинциальном городке, где из всех СМИ наличествуют лишь одна газета да маломощное радио), то вести разговор о местных mass media будет преждевременно.

Далее в тексте мы будем употреблять все названные термины как синонимы, если не потребуется выделить какой-то смысловой оттенок процессов, протекающих в системе журналистики (напри­мер, различие между прессой и телевидением в методах деятель­ности).

Особое положение в терминологии занимает слово «публицис­тика», наверняка встречавшееся каждому студенту. У этого явле­ния нет общепризнанной «расшифровки», и о его содержании специалисты ведут нескончаемые споры. Мы возьмем за первона­чальный ориентир определение, данное Словарем иностранных слов: «Публицистика (от лат. publicus - - общественный) — вид литературы, посвященной обсуждению насущных социальных воп­росов с целью прямого воздействия на общественное мнение; пуб-

 

лицистика тесно связана с текущей прессой; произведения этого вида (статьи, очерки, памфлеты, фельетоны и др.)». В других ис*Г точниках, в частности в научных трудах, о публицистике говорит­ся как об общественно-политической деятельности, связанной с актуальным идеологическим воздействием на общественное мне­ние, сознание и поведение.

Из сравнения этих двух точек зрения (на самом деле их много­кратно больше) становится ясно, во-первых, что публицистика — это способ энергичного влияния на умы, настроения и поведение людей, во-вторых, что влияние осуществляется открыто, публич­но (о чем можно судить по звучанию самого термина), в-третьих, что источник воздействия занимает ясно выраженную позицию по предмету обсуждения, на которую и стремится привлечь общест­венность. Даже беглый обзор средств такой деятельности наводит на мысль о том, что для нее используется не одна лишь пресса. Публичным идеологическим актом становится и страстное вы­ступление оратора, и документальное кино, и агитационный пла­кат, и театрализованное представление (вспомним массовые улич­ные действа, характерные для послереволюционной России в 20-е годы). По своему содержанию идеи, которые несет в себе публи­цистика, совсем не обязательно относятся к сфере политики: он* бывают философскими, эстетическими, экологическими и т.д. Следовательно, публицистика — это явление широкое и многоли­кое, во всяком случае, она «шире» журналистики. В то же время ее полноценное бытование в современном мире совершенно немыс­лимо без использования уникальных возможностей прессы. Осоз­навая это, часть журналистов — как теоретиков, так и практичес­ких работников — считает, что всякий журналистский материал является публицистикой. Однако обратим внимание на то, что в словарном определении называются произведения особого вида — те, которые обладают качеством публицистичности. К ним, т.е. к текстам, насыщенным идейным содержанием и наступательным по манере его изложения, вряд ли следует относить простенькую заметку или информативное интервью, в которых лишь констати­руются факты. Получается, что теперь уже журналистика «шире» публицистики, поскольку в прессе появляются материалы, не об­ладающие качеством публицистичности, во всяком случае, выра­женной в явной форме. Значит, к использованию этого термина как синонима журналистики надо относиться взвешенно, оцени­вая его уместность в каждом определенном контексте.

Предметом нашего курса служат фундаментальные явления и понятия, определяющие роль и назначение журналистики в общест­ве, ее взаимоотношения с системой власти и управления, задачи

 

по достижению целей общественного прогресса, комплекс требо­ваний к личностным качествам и квалификации сотрудника ре­дакции, основы эффективности журналистской деятельности. Сту­дентам предстоит научиться видеть неразрывную связь прессы с воплощением в жизнь социальных теорий и программ, с многооб­разием существующих в обществе интересов, с динамикой соци­альной и духовной жизни, особенно на этапе ее реформирования.

Задачей курса является познавательно-методологическая ори­ентация студентов. По окончании университета напряженная слу­жебная деятельность не оставит им времени на углубленное ос­мысление ее принципиальных основ. «Очень часто я напоминаю себе трамвай, набитый пассажирами... обвисший людьми на подножках и буферах, дико трезвонящий на прохожих... Иногда же — девушку с подносом в ночной пивной, где сразу в двадцать голосов окликают посетители», — так с грустной иронией рисовал свой образ жизни выдающийся журналист М. Кольцов. Именно в годы учения важно составить себе представление о реальной сложности теоретических основ журналистики, неоднозначности их понимания и социальной предопределенности функционирования и развития прессы. Столь же важно выработать личные профессионально-мировоззренческие установки. На этой базе студенты в дальнейшем будут выбирать для себя специализацию по одной из сфер деятельности: литера­турная работа в периодической печати, телерадиовещание, газет-но-журнальный дизайн, пресс-фотография, издательское редак­тирование, пресс-службы и агентства новостей и др.

Надо обратить внимание на то, что профессиональные учеб­ные курсы (включая «Основы журналистики») представляют со­бой только одну из сторон подготовки редакционных сотрудников. Мировоззренческий и культурный кругозор публициста формиру­ется широким комплексом дисциплин социально-экономическо­го и историко-филологического циклов. Философские и психоло­гические, литературоведческие и экономические познания помо­гают студентам глубже разбираться в основах специальности, вырабатывать строгие и точные критерии оценки профессиональ­ной практики, формулировать свою позицию по сложнейшим проб­лемам, находящимся в центре внимания отечественной и миро­вой журналистики. Наш курс теснее всего соприкасается с культу­рой социального мышления. Журналистская теория формировалась в неразрывной связи с другими областями обществоведения. Эта связь не утрачена и поныне и даже стала еще прочнее. В исследова­ниях по вопросам СМИ находят применение новейшие теории, открытия, методы, появляющиеся в других отраслях знания. Отно­шения журналистики с целым рядом наук строятся как отношения частного, специального с общим, универсальным. Это можно сказать о философии, социологии, истории, филологии, кибер­нетике. В известном смысле теория журналистики является как бы мостом, соединяющим систему научного знания с редакционным производством.

Кроме учебного пособия, который сейчас находится перед их глазами, студенты должны обращаться к широкому кругу источ­ников: к произведениям выдающихся мыслителей, занимавшихся проблемами духовной жизни, и в частности прессы, к государ­ственным документам, в первую очередь к нормативно-правовым актам, к трудам исследователей журналистики и, конечно, к опы-1 ту редакций. Только использование различных источников помо­жет студентам выработать мотивированные суждения по пробле-1] мам, входящим в учебную программу. Напомнить об этом тем бо­лее важно, что многие из стоящих на библиотечных полках пособий уже не отражают реальность социальной жизни и журналистики.1 Из сказанного, однако, не следует, что не надо изучать произве-1 дения, которые несут на себе явные приметы ушедшего в историю времени. Наоборот, нужно учиться отделять неизбежные конъюн-] ктурные атрибуты от исследовательского поиска, результаты ко-1 торого не утрачивают с годами своей ценности.

Это относится и к учебным изданиям непосредственно по кур­су «Основы журналистики». Самое широкое распространение в страв не получили работы проф. МГУ Е. П. Прохорова, выходившие под разными названиями в течение нескольких десятилетий. В них сис-тематизированно представлены центральные понятия и пробле­матика курса, что в значительной мере облегчило нашу задачу.! Выход в свет своего учебного пособия мы понимаем как продол­жение сотрудничества крупнейших университетов России в развив тии базовой дисциплины журналистского образования. Не исклю­чено, что другие специалисты предложат собственные версии курса,! и это разнообразие взглядов пойдет на пользу теории, практике и педагогике журналистики.

Изучение теоретического материала не даст должных результа- ] тов, если оно не будет дополняться собственной журналистской практикой. Пресса — один из самых динамичных общественных; институтов, ее концепции и опыт находятся в прямой зависимос­ти от изменчивой социальной реальности, что особенно важно учитывать в сегодняшней России. Кроме того, она необычайно многообразна по формам индивидуальной творческой деятельно­сти, а это влечет за собой различия во взглядах на ее задачи, прин-1 ципы, эффективность. Великий естествоиспытатель Чарльз Дар-1 вин писал о том, как потребности практики «руководили» его читательскими интересами: «Все, о чем я размышлял или читал, было непосредственно связано с тем, что я видел или ожидал увидеть... Я уверен, что именно приобретенные таким образом на­выки позволили мне осуществить все то, что мне удалось сделать в науке».

Студенты-журналисты постоянно пребывают в сходной ситуа­ции, поскольку их профессия принадлежит к числу самых «прак­тических».

Отдельное вводное замечание касается студентов специально­сти «Связи с общественностью», которые тоже изучают методоло­гические основы журналистики. Из опыта преподавания цикла журналистских дисциплин этой аудитории автор убедился, что будущие пиармены легко «входят» в мир прессы, с интересом осваиваются в нем и даже добиваются заметных творческих ре­зультатов. Главное же, они на удивление быстро и точно опреде­ляют грани соприкосновения двух профессий и сосредоточивают­ся на тех сторонах журналистики, которые более всего им необхо­димы в собственной практике. Приведем показательные фрагменты из письменных «рецензий» студентов специальности «Связи с об­щественностью» на журналистские курсы: «Изучение журналис­тики помогло мне понять самих журналистов, думаю, что это во многом будет способствовать моим взаимоотношениям с ними, когда я буду работать специалистом по PR»; «Я узнала, как дол­жен вести себя корреспондент... чтобы вывести человека на дове­рительную беседу и добиться поставленной цели. Все это очень важно не только для специалистов по связям с общественностью, но и для любого интеллигентного человека»; «Знания помогут мне обходить какие-то "подводные камни", которые могут заключаться в интервью... и правильно выбирать издание, в которое следует поместить информацию о своей организации». Это именно те ре­зультаты, к которым хотели прийти преподаватели вместе со сво­ей аудиторией.

Журналистское образование

Прежде чем приступить к изучению теоретических вопросов, сделаем краткий экскурс в историю журналистского образования. Это полезно во многих отношениях, в том числе для осознания творческого характера учебного процесса, для понимания своей причастности к непрерывному поиску такой модели образования, Которая отвечала бы и потребностям общества, и высоким уни­верситетским критериям, и личным интересам выпускников.

 

Надо ли готовить журналиста в университете, и нужна ли ему вообще специальная образовательная база? Вопросы не праздные, ибо журналистика относится к числу так называемых открытых профессий, для работы на этом поприще не требуется лицензии, диплома или других официальных сертификатов. В редакционных кабинетах дипломированные репортеры соседствуют с людьми, которые являются специалистами других отраслей знания, а в нынешней прессе без труда можно найти и такие издания, где нет ни одного работника с профильным образованием. Не случайно поставленные нами вопросы время от времени горячо обсуждают­ся и в редакциях, и в вузах, в частности среди студентов. Но ини­циаторы этих дискуссий не всегда ясно представляют себе, что «внедрение» журналистики в университет произошло не по чьему-либо произволу, а в результате довольно долгой эволюции системы подготовки кадров для печати. Через полемику, эксперименты, развитие методики преподавания общество пришло к существую­щей системе образования, которая, конечно, тоже не является застывшей. Американские историки печати пишут: «Связи между университетами и редакциями сильно окрепли во второй четверти двадцатого столетия. Знаменитая карикатура, изображающая ре­дактора отдела новостей, который спрашивает юное дарование: "А что это такое, позвольте узнать, — школа журналистики?" более не соответствует действительности. Вероятнее всего, редак­тор отдела новостей сам является выпускником школы журналис­тики...»2

Здесь уместно вспомнить, что в США первые попытки нала­дить подготовку газетчиков относятся к концу 60-х годов XIX сто­летия, а первый системно организованный курс появился в универ­ситете Пенсильвании в 1893 г. Примерно этим же временем датиру­ется начало журналистского образования в странах Европы.

Так пробивала себе дорогу тенденция к углублению подготов­ки кадров для печати. Вот характерный факт: в самом конце XIX в. в Лиссабоне проходил V Конгресс международной организации журналистов, и в центре его внимания оказался опыт обучения газетчиков во Франции, где система преподавания включала в себя, с одной стороны, прикладные умения (машинопись, телеграфное дело, написание и редактирование статей и т.п.), с другой сторо­ны — основы знаний по истории, политической экономии, обще­образовательным дисциплинам, языку.

2 Emery M., Emery E. The Press and America. 6th ed. Englewood Cliffs (USA), 1988. P. 581,

 

 

Внимание к образовательному уровню работников прессы уси­ливалось не случайно и диктовалось не только интересами самих редакций. Скорее надо говорить о том, что журналистика отклика­лась на коренные изменения социально-культурной среды, в ко­торой она действовала и развивалась. Весь XIX в., и особенно его вторая половина, отмечен ускоренной индустриализацией эконо­мики, а крупное промышленное производство все более нужда­лось в грамотных и хорошо обученных работниках. Образование, которое веками было привилегией избранных, становилось под­линно массовым, общедоступным. Характерно, что и в государ­ственной политике европейских стран народное просвещение вы­двигается на приоритетное место. Прессе нельзя было отставать от растущего культурного уровня основных слоев населения. Здесь уместно вспомнить, что и в России демократизация школы яви­лась важнейшим элементом серии либеральных реформ, предпри­нятых в царствование Александра II. В 1860—1870-х годах она соче­талась с отменой крепостного права, реорганизацией судебной сис­темы, местного самоуправления, армии — и тогда же наметился резкий подъем газетно-журнального дела.

В России сеть учебных заведений для сотрудников редакций возникла несколько позже, чем в Европе. Начальные шаги и по­следующее развитие отечественной журналистской школы описа­ны в литературе3.

Считается, что первые курсы для журналистов открылись в Москве в 1904 г., однако просуществовали они недолго. Предпри­нимались и другие попытки, столь же мало успешные. В отсутствие школы некоторую нагрузку брали на себя профессиональные из­дания («Новости печати», «Журналист» и др.), помещавшие на своих страницах разборы газетной практики. По свидетельству ис­ториков, особая роль принадлежала журналу «Сотрудник печати», который в 1912г. организовал заочные (по переписке) консульта­ции для начинающих авторов, включая своеобразные статьи-лек­ции и домашние задания. В большинстве случаев организаторы школ и курсов сводили свою задачу к преподаванию технических, ре­месленных навыков, а их способна была дать сама редакционная практика. Правда, за пределами России время от времени вопло­щались в жизнь и иные модели образования, тяготеющие к соче­танию теории и методических навыков. Так, в начале века в Пари-

3 Бережной Л. Ф. На пути к организации журналистского образования в Рос-сии//факультет журналистики. Первые 50 лет/Ред.-сост. С. Г. Корконосенко. СПб., '996; Свитич Л. Г., Ширяева А. А. Журналистское образование: взгляд социолога. М., 1997; Головое В. П. Журналистское образование в СССР. Л.. 1990.

 

же действовала Русская школа общественных наук, созданная ос­новоположниками отечественной социологии. В ее программу вхо­дило изучение печати как социального института. Российские со­циал-демократы, оказавшись в эмиграции, организовали свои партийные школы, где обучали газетному делу как политическому и производственному явлению.

В послереволюционные годы ситуация в российской прессе изме­нилась коренным образом. Развертывание принципиально новой — по стратегическим установкам, типам изданий и методам труда -печати тормозилось почти полным отсутствием квалифицирован­ных специалистов. Регулярные исследования газетчиков, прово­дившиеся в масштабе страны и регионов, показывали, что опыт­ных сотрудников старой прессы осталось крайне мало, а новые кадры не имели должной квалификации. Вопрос о кадрах был по­ставлен на I съезде журналистов (1918). В том же году возникли курсы в Москве и воскресная Школа журнализма в Петрограде. Интересно, что питерским слушателям лекции читали известные деятели культуры, публицисты и ученые (А. Куприн, А. Амфитеат­ров, И. Левин и др.), причем они затрагивали проблемы, связан­ные с ролью печати в духовной и экономической жизни. Из госу­дарственных учреждений пионерское значение имели школы при РОСТА (Российском телеграфном агентстве), работавшие в Мос­кве, Петрограде и других крупнейших городах. В отличие от своих предшественниц они просуществовали несколько лет. В 1921 г. на базе школ РОСТА в Москве открылся Институт красных журна­листов, в Петрограде — Институт журналистики. Подобные учеб­ные заведения действовали в соответствии с государственной про­граммой во многих городах. Они были призваны за короткий срок (от двух—трех месяцев до полутора лет) дать начальную подготов­ку сотням новых сотрудников прессы, вышедшим, как правило, из среды рабочих и крестьян.

Параллельно с обучением профессионалов в 20-е годы приоб­рела всесоюзный размах работа в кружках рабочих, сельских, во­енных корреспондентов — явления уникального для мировой га­зетной практики. Движение рабселькоров (так коротко называли этих внештатных активистов печати) рассматривалось политичес­ким руководством страны как форма приобщения масс к управле­нию производством и государством. Соответственно кружки при редакциях — от центральной «Правды» до заводской стенгазеты -играли роль политического всеобуча. Многие рабкоры в дальней­шем пополняли ряды штатных корреспондентов и редакторов, и тогда они начинали испытывать потребность в обстоятельной под­готовке.

 

 

К 30-м годам сформировалась уже целая система журналист­ских учебных заведений различных уровней. Для технических работни­ков существовали газетные школы, среднее звено специалистов -корректоров, литературных правщиков, хроникеров и т.п. — гото­вили техникумы с трехгодичным циклом обучения, кандидатов на более ответственные посты корреспондентов и редакторов выпус­кали государственные институты журналистики (ГИЖи). Послед­ние, по существу, стали первым опытом систематического журна­листского образования, который признавали новым и успешным зарубежные специалисты. Познакомившись с ним в середине 20-х годов, известный немецкий публицист Э. Киш говорил: «Я побы­вал во многих европейских школах журналистики. Лучшей из них считаю лейпцигскую. Слушатели ее являются в школу два-три раза в неделю на короткий срок, чтобы выслушать лекции по истории, организации и технике прессы, выполнить практическое задание... И я был обрадован тем, что нашел наконец в лице ГИЖа специ­альное учебное заведение, студенты которого в течение всего сро­ка обучения заняты исключительно учебной и общественной ра­ботой»4.

Но все-таки техникумы и ГИЖи не давали высокого уровня квалификации, да и по количеству выпускников они не удовлет­воряли запросы практики. Для решения этих задач с начала 30-х годов ГИЖи были преобразованы в Коммунистические институты журналистики (КИЖи). Они появились в Москве, Ленинграде, Алма-Ате, Харькове, Свердловске, Минске, Куйбышеве.

В предисловии к первому учебному пособию столичного ВКИЖа им. «Правды» (между прочим, книга насчитывала более 550 стра­ниц) так описывалась обстановка, в которой возник институт: «Наша печать за последние годы гигантски выросла. 995 газет в 1929 году и 9700 в 1933 г.; 12 с половиной миллионов тиража в 1929 г. и 36 млн в 1933 г.». Действительно, почти одномоментно по указаниям партии была создана всеохватная сеть «малой» прес­сы — фабрично-заводской, районной и др., а также местного ра­диовещания. Так информационно-идеологически обеспечивались программы индустриализации страны, коллективизации села, дру­гие стратегические планы. Заметное оживление происходило и в остальных секторах газетно-журнальной отрасли. ЦК ВКП(б) при­нял специальное постановление о кадрах газетных работников, на основании которого была построена многоступенчатая система Журналистского образования. КИЖи в этой иерархии занимали самое заметное место.

"Цит. по: Таловое В. П. Указ. соч. С. 32-33.

 

 

В литературе последних лет делается акцент на том, что деятель- 1 ность КИЖей приняла отчетливо выраженный политико-идеологи­ческий характер в ущерб профессиональным интересам. Это верно 1 по существу, но требует уточнения. На 30-е годы, действительно, пришлась полоса особенно жесткой борьбы с политическим инако­мыслием. Но в советское время журналистское образование находи- 1 лось под специальным контролем со стороны партийных органов всегда — и до КИЖей, и значительно позже, так что они не были | ярким исключением. С точки зрения тенденций его развития, полез­но взглянуть на организацию учебного процесса.

Для примера обратимся к опыту ленинградского КИЖа им.1 В. В. Воровского. Один из его бывших студентов, позднее — выпуск-J ник и преподаватель Ленинградского университета П. С. Карасев в я своих воспоминаниях о предвоенном времени писал так: «Это было хорошее учебное заведение, в нем преподавали многие крупнейшие ученые университета...» На пяти его отделениях приступили к заня- ] тиям 600 учащихся: газетчиков, радиокорреспондентов, издатель-Ш ских работников. Была открыта собственная аспирантура для подгов товки научных и преподавательских сил, наряду с дневной формой обучения стала развиваться заочная. КИЖ получил хорошее техни-Я ческое оборудование, теоретические занятия сочетались с активной практической и общественной деятельностью студентов. В 1940 г. срок обучения в КИЖе был доведен до четырех лет.

Такая методика обучения для студентов означала поворот в жизни. Для многих из них в подлинном смысле слова открывалась дорога к знанию, просвещению, культуре. Не менее решительно!] менялся и профессионально-культурный уровень прессы. В архив­ных фондах середины 30-х годов хранятся личные дела слушателей газетных курсов, рассчитанных на сотрудников местных газет. По­знакомимся с некоторыми автобиографиями (исправлены ошиб­ки в правописании, которыми пестрят эти рукописи, и пропуще-| ны фрагменты текстов).

«Родился в семье крестьянина, малоимущего середняка. В такие | тяжелые годы мне пришлось проводить свое детство, много раз приходилось сидеть без хлеба. Поступил в сельскую школу, отучив­шись 4 года, имея желание учиться, меня родные не отпускали ввиду неимения средств. Я у родных отпросился, и они отпустили. | Я проучился 2 года, после чего отработал в совхозе. В 1931 году вместе с родными участвовал в организации колхоза. Работал зам. предколхоза и предколхозом. С предколхоза снят и взят на работу 8; редакцию инструктором».

«В 1917 году отец уехал в армию, откуда не вернулся. С 1928 года! по 1932 год работал единоличником на пашне. В 1932 году органи-|

зовался колхоз в нашей деревне, я из первых вступил. Колхоз меня командировал на курсы счетоводов, окончил двухмесячные курсы на хорошо. Организовал первичную комсомольскую организацию, где меня избрали комсоргом...»

«В 1930 году РК ВЛКСМ меня рекомендовал на двухмесячные курсы избачей (так назывались работники изб-читален — предшест­венников сельских клубов. — С. К.). Был введен в состав бюро РК ВЛКСМ и исполнял обязанности культпропа и затем заведующего массово-производственным отделом. Осенью 1932 года РК ВЛКСМ меня рекомендовал в редакцию районной газеты».

К 20-летнему возрасту многие новоиспеченные газетчики при­обретали немалый жизненный опыт, но культурно-образователь­ный, а тем более профессиональный их багаж оставался крайне бедным. Перелистывая личные дела, мы видим в графе «образова­ние»: пятилетка, семилетка, рабфак, два класса техникума, не­оконченная сельская школа, трудовая школа... В графе «стаж газет­ной работы» чаще всего встречаются: «год», «меньше года», а то и вовсе — «нет». По данным обследований, в конце 20-х годов выс­шее образование в среднем по стране имели 13% газетчиков, не­оконченное высшее и среднее — 52, неполное среднее и ниже — 34, домашнее — 1%.

На этом фоне деятельность КИЖей стала новой ступенью куль­турного и профессионального роста прессы. С точки зрения мето­дики обучения, она фактически ознаменовала выбор основной мо­дели журналистского образования, чертами которой являлись раз­носторонняя общеобразовательная подготовка, солидные теоретико-профессиональные курсы плюс прочная связь с редак­ционной практикой. Данная модель доказала свою жизнеспособ­ность в сравнении с краткосрочными курсами и школами при­кладного назначения. Она тяготела к университетской системе обу­чения. Закономерно, что с началом 40-х годов некоторые КИЖи (в Алма-Ате, Свердловске) влились в государственные универси­теты на правах факультетов. Такое решение готовилось и в Ленин­граде, но в военные годы здешний институт был отправлен в эва­куацию и эшелон с ним попал под бомбежку. В Москве ВКИЖ прекратил существование незадолго до войны.

Одновременно с развитием сети журналистского образования Укреплялась его научно-теоретическая и учебно-методическая база. Недостаток учебной литературы ощущался в течение многих деся­тилетий, этот «голод» испытывает и нынешнее поколение студен­тов. Однако неверно было бы думать, что книги в помощь учащим­ся стали выходить только в последние десятилетия.

Во-первых, в 20-е годы началась и затем была энергично продол-практика издания литературы в помощь рабочим и сельским

 

 

корреспондентам, которые, согласно политической установке тех лет, рассматривались как главная опора редакций. Столичные и провинциальные издательства регулярно выпускали книги, бро-Я шюры, сборники с «говорящими» названиями (Лобовский А. Рабо-1 чие и газета. Основы рабкоровской работы. Харьков, 1926; Вехам-кин Г. А. Селькор и газета. Руководство для селькоров, о чем и как писать в газету. М.; Л., 1925; Справочная книга рабкора. М., 1926; Шагин В. Н. Живая газета в рабочем клубе. Л., 1924 и даже — ТеодоШ ронский С. А., Шипилин Л. В. В помощь физкультурнику — коррес-1 понденту. М.; Л., 1931). Широко издавалась инструктивная литера-в тура, содержавшая партийные и государственные документы по вопросам работы с рабселькорами. Для корреспондентов и редак-Я торов своего рода заочными курсами служили многочисленные книги и статьи в профессиональных журналах, в которых излагалШ ся опыт лучших редакций страны. Назовем, например, увлекательЯ ную для профессионала книгу Усас-Водкина «Мужицкая газетаЯ Из истории одного опыта» (Л., 1926). Автор — редактор уездной «Деревенской газеты», выходившей в Гдовском уезде (ныне -Псковская область), — рассказывал, как благодаря своему искрен­нему уважению и знанию селянина редакция добилась внимания, интереса и массового сотрудничества в издании со стороны сельсЯ кого читателя. Здесь же надо упомянуть мемуары ветеранов рабко-1 ровского движения (Онипко К. К. Записки старого рабкора. Симфе­рополь, 1932; Осипов М. Пути рабочего корреспондента. М.; Л., 1925; Шейнин М. А. Рабочие корреспонденты. М.; Пг., 1923; и др.). Во-вторых, хорошо была поставлена публикация статистичес-. ких и иных исследовательских материалов, касающихся прессы. I Они и сегодня представляют интерес как источник тщательно сгруппированной фактической информации о состоянии систе­мы печати, журналистских кадров, материальном обеспечении ре­дакций (Наша печать. М., 1925; Периодическая печать СССР и рабселькоровское движение между XV и XVI съездами ВКП(б). М., 1930; Лицо сельской низовой печати. М., 1931 и др.). Усилия­ми энтузиастов, получивших поддержку органов политического руководства страны, в 20-х годах начали проводиться исследова­ния восприятия газетного слова массовой аудиторией, которые фактически положили начало отечественной социологии журна­листики (см., например, работы Я. Шафира). Появились первые очерки истории печати (Л. М. Клейнборт), теоретические обобще! ния газетного опыта (С. Б. Ингулов, М. А. Рафаил и др.), «СистеЯ матический указатель книг и статей по журналистике» Н. М. Св мова. Публиковались и работы об опыте и теориях зарубежной прессы. Между прочим, одна из них — «За кулисами французской

 

 

печати» — была выпущена в 1926 г. Госиздатом в переводе О. Э. Ман­дельштама.

В-третьих, научно-методические разработки, непосредствен­но адресованные системе журналистского образования, начали выходить из печати вскоре после революции, и некоторые из них выполнялись на очень высоком уровне. Такой была прославлен­ная, без преувеличения, книга одного из организаторов печати и журналистской школы П. М. Керженцева «Газета. Ее организация и техника» (М., 1919). Автор, будучи талантливым редактором и ди­ректором РОСТА, оставил след не только в науке о журналистике, но и в теории управления. Он был специалистом по системному анализу социальных структур, и это качество его мышления нашло отражение в книге для журналистов. Она посвящена организации и культуре редакционного труда, о чем можно судить по заглавию, причем в ней реалистично, без идеологических шор анализирова­лись и достижения зарубежной прессы. Выдержавшая несколько пе­реизданий, работа Керженцева в течение десятилетий была настоль­ной книгой для студентов и преподавателей. Не менее широкую из­вестность заслужил учебник С. Н. Срединского «Основы газетного дела» (Пг., 1918). Московский ГИЖ с первых лет своего существова­ния поставил и успешно решал задачу обеспечить студентов необхо­димой литературой (Справочная книга журналиста. М., 1923; Новиц­кий К. П. Газетоведение как предмет преподавания. М., 1924; Леви-дов М. Информация в советской прессе. М., 1924 и др.).

К 30-м годам появляется возможность глубже и разнообраз­нее, чем ранее, разрабатывать вопросы профессионального мас­терства. В прежнее время упор делался главным образом на препо­давание первоначальных навыков газетного труда, а также на обуче­ние организации редакционного актива. Постепенно в научных и учебных изданиях все больше внимания уделяется литературно-редакторскому качеству текстов, начинает складываться теория жанров советской прессы. Информация, корреспонденция, ста­тья, очерк, обзор печати — все эти жанровые формы публикаций специально рассматриваются в учебном процессе и, соответствен­но, в литературе.

Огромную роль в повышении литературного мастерства сту­дентов и штатных газетных работников играл пример выдающихся публицистов того времени. Они охотно делились со студентами на­блюдениями, выступали с обобщениями творческой практики. На­пример, беседы М. Кольцова во ВКИЖе и его выступления на профессиональных совещаниях включались в учебные пособия как отдельные главы, посвященные очерку, фельетону и памфлету. Это были в подлинном смысле учебно-методические разработки -

2 – 2802

 

 

I

с рекомендациями, разбором опыта, выводами теоретического ха­рактера, относящимися к новой общественной обстановке и но­вому типу прессы. Вот лишь один, показательный фрагмент из бе­седы «Фельетон в местной газете»: «Старый буржуазный фельетон в России обходился большей частью без сюжета. Обычно автор брал какую-нибудь, иногда самую расплывчатую тему и занимал-ся разговором в печати на эту тему, разговором или интересным или скучным, в зависимости от автора. Он нанизывал одну фразу на другую, и получалась этакая журчащая литературная болтовня, в которой некоторые фельетонисты, обладающие хорошим сти­лем, достигали высокого мастерства. В отличие от этого характер­ным и твердым признаком советского фельетона является почти всегда его резкая сюжетность... Эта сюжетность, эта установка на факт, являяясь главным признаком советского фельетона, являет­ся и главным его достоинством».

Стали активно формироваться и собственно теоретические кон­цепции журналистской деятельности. Так, пионером в облает" психологии журналистики выступил выпускник ТИЖа В. А. Куз! мичев. Его книги «Организация общественного мнения» (М.; Л., 1929) и «Печатная пропаганда и агитация» (М.; Л., 1930), напи­санные с учетом достижений мировой науки о прессе, до сего дня не утратили своей познавательной ценности. Группа ученых вы­ступила с идеей создания теоретического направления, которое они назвали «газетоведение» (Проблемы газетоведения. М., 1930).. Они объединились на почве интереса к технике и культуре работы с газетной информацией, причем авторы не отрицали положи­тельных сторон в практике буржуазной журналистики новостей. Однако политическая конъюнктура тех лет не позволила развиться данному направлению исследований и преподавания. Разработчи­ков газетоведения — М. Гуса, А. Курса, Ю. Бочарова и др. — обви­нили в буржуазности воззрений и отклонении от линии партии £ области печати. Как говорилось в критических обзорах, публикова­вшихся в профессиональных и массовых изданиях, «характерной чертой этих "теорий" печати было отрицание классового характе­ра газеты, стирание коренного различия между пролетарской и! буржуазной газетой. Они искали формально-логических "понятий"] о "газете вообще", одинаково годных и для буржуазной, и для1 пролетарской газеты». Господствующее положение в теоретичес-1 кой, учебной и массово-популярной литературе о прессе прочно заняли ее идейно-политические характеристики, а также методы! организаторского участия в социалистическом строительстве.

Несмотря на такие передержки в конкретных случаях и чрез­мерную, по теперешним меркам, политизацию образования в це-

 

 

лом, оно все же непрерывно развивалось, совершенствовалось, становилось стройнее и богаче по содержанию. Мы видим, что журналистское образование в нашей стране все больше приближа­лось к тому уровню, когда оно должно было перейти к университе­там с их мощной интеллектуальной базой. В этом отношении ха­рактерно, что уже в 20-е годы на обществоведческих факультетах МГУ велась подготовка сотрудников печати, в Ленинграде на фа­культете языкознания и материальной культуры были организова­ны занятия по истории, теории и практике газетного дела и кни­говедению, а также журналистская практика студентов-филоло­гов, в 1926 г. появилась кафедра газетного дела и обсуждался вопрос об открытии самостоятельного факультета журналистики. Значит, переход образования на университетскую систему был подготов­лен и с точки зрения традиций самих университетов.

Внедрение журналистики в университеты на новом этапе на­чалось с создания соответствующих факультетов (Минск, 1944 г.) или чаще всего отделений при филологических факультетах (Ле­нинград и Свердловск, 1946 г., Москва, 1947 г. и т.д.) и кафедр. По долгу преемственности традиций современным студентам (да и молодому поколению преподавателей) надо знать имена орга­низаторов этих учебных центров. Система журналистского образо­вания складывалась благодаря подвижническим усилиям целой когорты талантливых педагогов. Для сотрудников редакций в Рос­сии, странах СНГ и за рубежом эти люди стали символами уни­верситетской юности, им посвящаются поэмы, о них рассказыва­ют легенды, хотя многие из ветеранов первых послевоенных деся­тилетий и по сей день находятся в рабочем строю. Здесь удастся назвать лишь малую часть этих замечательных специалистов, но в своих университетах студенты, конечно, познакомятся с гораздо более подробными «историями в лицах». Отделения, факультеты, ведущие кафедры создавались и завоевывали признание под руко­водством Э. С. Багирова, К. И. Былинского, Б. И. Есина, Я. Н. Засур-ского, А. Л. Мишуриса, В. Д. Пельта, Е. П. Прохорова, Е. Л. Худякова (Москва), В. А. Алексеева, А. Ф. Бережного, В. Г. Березиной, Б. А. Вяземского, Н. П. Емельянова, А. В. Западова, П. Я. Хавина (Ленинград), В. Н. Фоминых, В. А. Шандры (Свердловск), Е. А. Ла-зебника, А. 3. Окорокова, Д. М. Прилюка (Киев), В. И. Здоровеги, И. Т. Цьоха (Львов), Т. Э. Эрназарова (Ташкент), Г. В. Булацкого, Б. В. Стрельцова, М. Е. Тикоцкого (Минск), Г. В. Колосова (Алма-Ата), Г. В. Антюхина (Воронеж), Я. Р. Симкина (Ростов-на-Дону)...

В задачи нашего курса не входит подробное воссоздание роста системы образования в количественном и качественном отноше-чии. Достаточно сказать, что на протяжении всех послевоенных

 

десятилетий этот рост был, и сегодня он не остановился, а даже усилился. В 50—60-е годы отделения, состоявшие первоначально из двух-трех кафедр, преобразовывались в факультеты с гораздо бо­лее разветвленной структурой. Одновременно возникали все но­вые отделения и специализированные кафедры в вузах республи­канских и областных центров. В советское время государственная, система образования дополнялась высшими партийными, комсомольскими и профсоюзными школами, а в наши дни — главным образом коммерческими учебными заведениями.

Указать точное число всех российских школ журналистики, при их нынешнем разнообразии, не представляется возможным. По приблизительным оценкам оно составляет не менее сотни. Численность же студентов в каждой из них колеблется от десятков до сотен, а в крупнейших вузах — до тысячи и более человек. РазветвЛ ленную структуру приобрели и формы обучения: наряду с днев­ными потоками существуют вечерние и заочные, кроме пятилетие ней (дипломной) подготовки возникли четырехлетняя (бакалавриат) и послевузовская (магистратура и второе высшее образование), параллельно с полной формой развиваются краткосрочные i варианты, наконец, используются преимущества дистанционногс обучения и филиалов университетов в малых населенных пунктах!

Разнообразие стало характерной приметой и содержания под-] готовки. Учебные планы, согласно государственным стандартам,! включают в себя несколько разделов. Цикл общеуниверситетских! дисциплин (в основном социально-гуманитарных и отчасти естественнонаучных) призван дать будущим журналистам целостное | научное представление о мире, обществе и человеке. Общепрофессионалъные курсы отражают совокупность представлений о журналистике в целом, без различия по специализациям. Следующий] раздел — специализация либо по средствам информации (печать* ТВ, радио и др.), либо по тематике выступлений. Предусмотрен Л так называемый региональный компонент, благодаря которому учитываются особенности и потребности СМИ той местности, в которой существует каждый конкретный вузовский центр. Наконец, в рамках подвижного комплекса специальных курсов и семинаров по выбору студентов они имеют возможность приобрести дополнительные знания и навыки по узким отраслям профессиональной квалификации.

Так дисциплины группируются на листе бумаги, на которой! отпечатан учебный план. Однако в сознании студента и выпускника они не столько разделяются на изолированные блоки, сколько I переплетаются друг с другом, образуя неразрывное целое. В самом!

 

 

деле, курс литературоведения с полным основанием можно рас­сматривать как профессиональный — ведь он знакомит студентов с общими законами построения текстовых произведений, мето­дами их анализа и критики, классическими образцами творчес­кой деятельности. Без знания природы и эволюции жанров лите­ратуры изучение жанров периодической печати оторвалось бы от своих начал, которые надо искать в истории писательского мас­терства. К тому же нельзя не соотносить движение в нынешней публицистике с тенденциями развития литературы новейшего времени. Мы найдем в практике СМИ перекличку с конкуренци­ей традиционализма и постмодернизма в литературе, судьба со­временного романа косвенным образом связана с будущностью газетного и журнального очерка, коммерческий успех развлека­тельной прессы — это явление того же порядка, что и высокий читательский спрос на бульварные книжные серии. Не случайно в разные десятилетия в числе самых популярных среди студентов дисциплин был специальный курс «Писатель и газета».

История журналистики не может преподаваться и восприни­маться в отрыве от общей исторической подготовки. Прошлое оте­чественной и мировой печати — это, по существу, летопись реаль­ных событий в социальной и культурной жизни народов. Поэтому, например, периодизация истории прессы будет обоснованной, только если она верно отразит смену экономических формаций, этапы ста­новления национальной государственности, борьбу политических сил и т.п. Точно так же преподавание права СМИ строится в расчете на знание системы права, почерпнутое студентами из предше­ствующего общеобразовательного юридического курса. Наконец, не подлежит сомнению, что изучение иностранных языков от­нюдь не преследует цель подготовить выпускников к светскому общению «на международном уровне». Для современного студен­та и журналиста-профессионала свободное владение языками слу­жит условием доступа к зарубежной литературе по специальнос­ти, которая в обилии поступает в их распоряжение, к прессе дру­гих государств и компьютерным сетям, несущим полезные ориентирующие и событийные сведения, дает возможность об­щаться с иностранными гражданами и получать от них информа­цию...

Сегодня в образовательных программах нет практически таких Дисциплин, которые не были бы обеспечены учебными пособия-Ми. Студентам региональных вузов особенно приятно осознавать, что они обучаются не только по книгам, выпущенным в столич-Ных издательствах, но и по разработкам своих, «домашних» педа-г°гов. При сходстве основных принципов обучения крупные вузы

 

заметно отличаются друг от друга по методике и стилю препода­вания, по атмосфере общения и, в конечном счете, по професси­ональным качествам выпускников. Такие самобытные школы сло­жились, например, в Воронеже и Екатеринбурге, Владивостоке и Ростове, Якутске и Казани, Владикавказе и Краснодаре. Концеп­ции образования давно уже опираются не на опыт и интуицию репортеров-практиков, а на мощную научно-исследовательскую базу, которая создана несколькими поколениями профессоров и доцентов. В стране действует несколько ученых советов, присваи­вающих степени кандидатов и докторов наук по специальности «Журналистика».

Итак, журналистика прочно укоренилась в высшей школе, а классический университет, в свою очередь, многое потерял бы» не будь в его составе этой специальности.

Однако дискуссии о том, как дальше будет развиваться подготовка кадров для СМИ, вероятно, в ближайшие годы не прекра­тятся. Кроме объективных факторов, связанных с непрерывным движением в самой журналистской практике, эту полемику подпитывает и разнообразие внутри самой системы образования. Отдельно нужно сказать о проникновении в Россию тенденций, характерных • для высшей школы других государств. Конечно же, многолетняя самоизоляция отечественного журналистского образования от внешнего мира не пошла ему на пользу. Сегодня эта преграда преодолена, и есть уверенность, что навсегда. Зарубежные стажировки стали нормальным явлением и для преподавателей, и для студентов, переводные учебники пополнили библиотеки практически всех университетов страны, лекторы из-за границы ведут занятия на равных правах с российскими коллегами. Однако такие контакты вызвали и побочные следствия.

Во-первых, не все профессиональные установки и методы тру-] да, утвердившиеся в иных культурных средах, в равной мере при­емлемы в России. У нас столетиями культивировалась публицистическая (ораторская, личностная) модель прессы, тогда как в американской и североевропейской печати преобладала фактологическая, объективированная манера подачи материала. Соответвственно по-разному строилось и обучение профессионалов. Во-вторых, выражения «как на Западе» или, более того, «как за гра­ницей» лишены прямого смысла вообще и в журналистике • частности. Так, специалисты выделяют несколько ведущих типов мировой прессы — англосаксонский, романский, германский т др. Если первый из них представлен газетой-информатором, те отличительной характеристикой второго служит газета идей • мнений. В Германии же, по свидетельству авторитетных исследо-

 

 

вателей, на протяжении XX в. доминирующей стала аналитичес­кая, комментирующая журналистика, которая «вобрала в себя черты островной (англо-американской) и континентальной, или материковой (романо-германской) ветвей журналистики»5. Внут­ри этой градации (конечно, на практике не такой жесткой, как в схематическом описании) помещается великое множество «про­межуточных» вариантов. Значит, российской журналистике необ­ходимо выбирать наиболее близкие ей по культурной традиции примеры для подражания, если она хочет творчески осваивать мировой опыт.

В-третьих, вряд ли состоятельны попытки перестроить систе­му образования на какой-то иной, зарубежный лад (а такие наме­рения периодически выражаются). Во многих европейских уни­верситетах журналистская подготовка дается людям, имеющим уже иное высшее образование. Соответственно она длится всего лишь один—два года и включает в себя в основном овладение методи­кой и техникой редакционного труда. Поэтому она принципиаль­но расходится с учебными планами российских вузов, которые ориентированы на абитуриентов без диплома. Кроме того, многое зависит от того, как исторически складывались взаимоотношения журналистики и высшей школы. Например, в Финляндии депар­тамент журналистики и массовых коммуникаций Университета Тампере ведет свою историю от 1925 г., и сегодня он предлагает учащимся различные фундаментальные программы протяженно­стью от трех до шести лет. В Англии же, по заключению одного из британских специалистов, обучение журналистов не имеет глубо­ких корней — оно было налажено лишь в 1950-х годах. Ему и по сей день присущи такие недостатки, как, с одной стороны, сла­бая связь теории с практикой, с другой — нехватка общегумани­тарных дисциплин. «Пришло время внимательнее посмотреть на опыт других стран»6, — считает эксперт. Долгий путь журналистс­кого образования в России, несомненно, представляет интерес Для изучения за рубежом.

Таким образом, студенты университета являются и наследни­ками достаточно давних традиций, и очевидцами, участниками создания новых концепций, структур и форм профессионального образования.

5 Вороненкова Г. Ф. Путь длиною в пять столетий: от рукописного листка до И1|формационного общества. Национальное своеобразие средств массовой информации

Германии: Авторсф. докт. дис. СПб., 2000. С. 18. '' Брайер А. О некоторых аспектах профессиональной культуры журналиста// •Журналистское образование в XXI веке/Сост. Л. М. Макушин. Екатеринбург, 2000. С. 2 1-22.

 

Педагогика журналистики

Студентам, начинающим свой университетский путь, и полез-1 но, и наверняка интересно знать, насколько зрелой является сегодня научно-теоретическая база, на которой строится их обуче­ние, в каком состоянии находится методика преподавания и чему они смогут научиться за все предстоящие им долгие семестры. Для ответа на вопросы такого рода надо дать характеристику педагогики журналистики в ее нынешнем виде (педагогика — наука о вос­питании и обучении).

Будем откровенны: в этой области все еще остается немало нерешенных проблем не только частного, но и принципиальной» свойства. В кулуарах университетов иногда приходится слышат™ иронические реплики представителей классических факультетов оя «докторах и кандидатах журналистических наук». Ирония явно запоздалая - и теория журналистики, и подготовка сотрудников СМИ в университетах стали несомненным фактом интеллектуальной жизни в России, как и во множестве других стран мира. Между прочим, в США авторы монографий и учебников именуют себя профессорами журналистики, и не находят в этой автохарактеристике ущерба своему научному самолюбию. Но вот ответить на вое прос: «Как можно научить вашей профессии?» бывает и в самом деле непросто. Журналистское образование вполне состоялось у нас как структура дисциплин, как тематика преподавания, но в значительно меньшей степени — как своеобразная область теоре­тического знания и специализированной деятельности, как педа­гогика журналистики. Само это понятие фактически отсутствует в, литературе по вопросам СМИ, не говоря уже о трудах исследователей педагогики.

Ситуация сложилась необычная: сотни людей изо дня в день занимаются обучением студентов, эта практика, как мы убедились, насчитывает уже несколько десятилетий, но целостное, систематизированное представление о том, что такое методика препо­давания журналистики в вузе, по каким правилам должен преподноситься материал и должно проверяться его усвоение, каковы психологические механизмы восприятия знаний, пока еще только формируется. Причина заключена прежде всего в том, что1 дисциплины под названием «педагогика» нет в учебных планах фа­культетов журналистики. Ее, по всей видимости, и не должно быть, поскольку выпускники получают совсем иную, не преподаватель-] скую квалификацию (в отличие, например, от филологов, на которых есть массовый спрос в средней и высшей школе). Преобл-

 

 

дающую часть навыков каждый лектор нарабатывает самостоя­тельно, в результате опыта и наблюдений за старшими коллегами. То, что ученые степени преподавателей журналистики по своему качеству ничуть не «второсортнее», чем, скажем, у историков или философов, не вызывает никаких сомнений. Но педагогические звания доцентов и профессоров иногда присваиваются людям, имеющим в своем активе внушительный стаж редакционной ра­боты, а не научной деятельности. Это специалисты ценнейшей, иной раз уникальной квалификации, но иного, не педагогичес­кого профиля.

Каковы же ресурсы развития педагогики журналистики? К ним в первую очередь относится ее целенаправленная и комплексная разработка как отдельного направления теории журналистики — и на фундаментальном уровне, и на прикладном, методическом, инструментальном. Лишь при выполнении этого условия удастся в каждом вузе избежать любительского подхода к образованию. При неясности и зыбкости теоретических оснований неизбежно стано­вятся столь же неопределенными результаты обучения. Для сотруд­ников редакций вопрос о практической полезности университет­ских лет оказывается едва ли не самым трудным для конкретного ответа. Один из выпускников припомнил, что его научили брать с собой на задание запасные ручки и карандаши... Студенты с благо­дарностью вспоминают университетскую атмосферу, товарищество, помогавшее в дальнейшем поддерживать корпоративные связи, и особенно — яркие личности некоторых своих наставников. Лич­ность преподавателя в реальных условиях нашей журналистской школы, при дефиците учебной литературы, становится главным ресурсом преподавания. Им, безусловно, надо дорожить и гордить­ся, но нельзя считать его достаточным для регулярного производ­ства специалистов. Спрос на таланты велик прежде всего в редак­циях, и кафедрам вряд ли когда-нибудь достанутся в полное их распоряжение самые одаренные публицисты. Занятия в аудитори­ях ведут главным образом «рядовые» учителя, методично отраба­тывающие стандартные программы обучения.

На фоне этой реальности вызывает сомнения тенденция к рас­ширению круга так называемых новых центров журналистского образования. Появление свежеиспеченных отделений и кафедр, не имеющих в запасе ни традиций, ни кадровых сил для учебно-ме­тодического самообеспечения, способно только понизить и без того в значительной степени любительский потенциал педагогики жур­налистики, которым мы располагали до недавнего времени. На­деждам дополнить энтузиазм организаторов этих кафедр опытом практикующих газетчиков не суждено сбыться по определению.

 

Журналисты не относятся к числу тех специалистов, которым свой­ственна систематизированная авторефлексия. К примеру, многолет­няя практика проведения в СПбГУ семинаров под общим названи­ем «Журналистика и социология» убеждает в том, что наименее удач­ными бывают дискуссии, посвященные саморегулированию и самооценке в журналистской среде, в то время как обсуждение вза­имоотношений СМИ с обществом, властью, учредителями обычно i проходит весьма оживленно и продуктивно. Соответственно ежедневный диалог с учащимися по определенной программе — это явно не тот жанр, который в должной мере освоен мастерами публицистики. Единственным препятствием на пути к кустарничеству в системе образования может стать усиление крупных, «старых» центров обучения, их развитие до уровня научно-педагогических школ, ока­зывающих свое влияние на обширные регионы через свои филиалы, местные отделения и т.д.

Еще одним ресурсом развития педагогики журналистики явля­ется точное определение сферы и предмета ее интересов. Но реше­ние этой задачи затруднено одним новейшим обстоятельством в; организации обучения. Имеется в виду совмещение под одной «кры­шей» разнородных специальностей -- журналистики и связей с общественностью, рекламного дела, маркетологии и т.п. Такое «обогащение» предмета деятельности способно привести лишь к его исчезновению. В некоторых университетах уже обсуждаются проекты трансформации факультетов журналистики в некие шко­лы коммуникаторов, определить профессиональную принадлеж­ность которых не представляется возможным. Ссылки на то, что в массово-информационной действительности репортерство смеши­вается с имиджмейкерством и рекламным бизнесом, свидетельствуют скорее о неблагополучии в СМИ, чем о рождении соци­ально полезного симбиоза. На одном из семинаров для газетчиков из областей Северо-Запада участники рассказывали о том, как они «делали» депутатов Государственной Думы. Это «больная» практи­ка, на базе которой нельзя вырастить здоровую прессу будущего. Попытки устроителей семинара повернуть разговор в русло стан­дартов профессиональной практики — правовых, этических, тех­нологических — имели слабый успех, поскольку само поле дея­тельности потеряло сколько-нибудь определенные контуры. Чтобы начать формировать его заново, придется признать, что журналис­тика исчерпала себя как род общественной и профессиональной деятельности. Но к такому выводу ни теория, ни практика СМИ, ни — главное — общество сегодня еще не пришли.

Напротив, для мировой и отечественной науки актуальной стала] проблема профессионализма в журналистике. В числе прочих ком-

 

понентов профессионализм включает в себя овладение алгоритма­ми выполнения трудовых операций, с одной стороны, и способ­ность преодолевать схематизм стандартных методик, творчески решая конкретную задачу, с другой стороны. Ориентация на сво­бодное индивидуально-личностное проявление автора в его тек­стах заслуженно считается завоеванием российской системы журна­листского образования. Однако она выражает скорее интегральный результат широкой гуманитарной подготовки в университете и воспитательного процесса, чем собственно научения, привития навыков. Большинство учебных дисциплин профессионального цикла призвано решать именно эту, прикладную задачу. Значит, закономерно возникает потребность в нормативных учебниках по специальным курсам. Ее отчетливо ощущают и студенты, которые настроены прагматически: им предстоит сдавать зачеты и экзаме­ны, а не утолять свои познавательные интересы, поглощая тома теоретико-дискурсивных сочинений.

Обеспеченность учебниками служит одним из ведущих показа­телей зрелости системы образования. Любой преподаватель журна­листики из собственных наблюдений знает, как много мы проиг­рываем в глазах студентов вузовским учит