II. Общие принципы построения работы над преодолением: ведущих неречевых расстройств

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ АЛАЛИКОВ НА ОСНОВЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ ФОРМ

АЛАЛИИ

Настоящая статья представляет опыт психолого-лингвистического изучения форм недоразвития речи при алалии с целью определения общих принципов построения дифференцированной методики педагогической работы с алаликами. При исследовании мы исходили из следующих рабочих предпосылок: мы предполагали, что языковые системы при алалии бывают недоразвиты по-разндму, что характер недоразвития речи при алалии определяется формой недоразвития языковых систем, что методика педагогической работы с алаликами должна быть дифференцирована по формам недоразвития языковых систем. Поэтому содержанием нашего исследования было изучение особенностей недоразвития и формирования у алаликов языковых систем – фонематической, морфологических словообразования и словоизменения. При исследовании мы учитывали закономерности формирования перечисленных языковых систем у нормально развивающихся детей.

Известно, что основное содержание алалии составляет речевое расстройство, а потому все исследователи ее изучали речь алаликов. Особенностью и преимуществом нашего исследования было то, что мы изучали не отдельные проявления алалии, а общие закономерности недоразвития языковых систем в целом. В содержание нашего исследования входило и изучение работы анализаторов, обеспечивающих формиро-

16 Зак. 116                                                       241

ванне языковых систем, В числе таких диализаторов был» учтены речедвнгательвый, слулоной, двигательный н знтель-

Методом исследования было изучение детей-алаликов в процессе педагогической работы с ними.. Большинство исследователей различает асего две формы алалин – моторную и сенсорную (Н. Н. Трауготт, 1940 1946, 1955; Э. Фрешельс, 1918. 1928; С- Ортом, 1937 и др.) Кроме того", были выделены сенсомоторная ал алия (А. Лнбмянн, 1899; Г Гуцмднн, 1912), переходная форма от алалнн к косноязычию (Л. Лнбмднн, 1899) и оптическая алалня {Р. Е. Левина, 1951» А. И, Колодная, 1954).

В результате нашего исследования было выделено десяти недоразвития речи при алални, девять из которых были нами описаны в статьях, опубликованных о 1959–1960 годах.

Русскими и зарубежными; исследователями было установлено, что при алалнн наблюдаются не только речевые, но и: неречевые расстройства, связанные с нарушением общего • гноэиса н лракснса. Это положение было подтверждено и.нашим исследованием. Кроме тогд, нами было установлено следующее: среди многих наблюдающихся при алалнк расстройств всегда выделяется одно ведущее, которым определяются все остальные и без преодоления которого невозможна компенсация, В качестве ведущих могут выступать простые н сложные неречевые н различные речевые расстройства, Ведущим расстройством определяется и общий характер проявления алалии в целом, н особенности недоразвития языковых систем- Одни ведущие расстройства бывают связаны с избирательной неполноцскностью одного анализатора (речедвнгательного, слухового, двигательного, зрительного). другие – с избирательно выраженными затруднениями при установлении ^ежакализаторных связей. Приводим класси-

. фик^цию наблюдающихся при алалнн ведущих расстройств.-{табл. 1).

результате исследования было установлено» что недоразвитие языковых систем при алалнн может быть избирательным {когда одна языковая система, например, фонематическая, бывает недоразвита тяжело, все другие относительно легко)н неизбирательным (когда бывают груба недоразвиты все языковое системы), равномерным н неравномерным. При равномерном недоразвитии языковых систем с трудом воспитываются всо формы фонематического нлн морфологического анализа, прц • неравномерно^ – только некоторые. Например, при одной -из- форм неравномерного недоразвития фонематической системы бывает тяжело затруднено определенно порядка следования входящих в состав слов звуков (букв) н слогов, тогда как все остальные формы фонематического -ана-лкэа-слов воспитываются 'без особых затруднений; *; •*•-.

^L ^H H

••

г

•

простые

Речевые

 

 

Движени

 

блыкия звуков *) ITO пространственный л про-

^ ленным соотно-

шениям

э»уиовыл радов б) по форме-, величине к коли*

. • • ЧССТВу

•

а) фонсыатическо- i) лопторещ го

б) морфологи чес-кого словообрл-довлиня

<Sj

кие звуко* речи пи

1ШЦНК

р •

Мы различаем первичные формы недоразвития языковых систем» связанные с избирательной неполноценностью одного,. нз двух особенно важных для речи анализаторов – рече-:-двигательного нлн слухового, и вторичные» не связанные •_ с избирательной неполноценностью указанных д&ух анализа*, торов. •. • "

Формы первичного недоразвития языковых систем дифференцируются э зависимости от того, какой анализатор бывает избирательно ' неполноценен – речедвнгательиый или. слуховой. Кроме, того, эти формы недоразвития ниыковых /. систем определяются уровнем нарушения деятельности анализатора. Так, одни формы первичного недоразвития языковых систем вызываются кэЛирательным нарушением элементарной деятельности речедвигателыюго нлн слухового знали*, затора, проявляющимся в артикуляторной апраксин или слуховой агноэни. Другие формы первичного недоразвития языковых систем бывают связаны с нарушением высшего про-лрноцелтнвного нлн слухового аналнзаторар что мрояв- ' ляется в нарушении фонематического нлн морфологического анализа. Недораэвнтке фонематического анализа может быть вызвано и избирательной неполноценностью речадвнгатель-пого. н избирательной неполноценностью слухооого алилиы^ тора. В одном случае на первый план выступает неполноценность пропрноцептнвниго. в другом – слухового компонента -этой сложной функции. При первичном недораэвнтнн яэьж<ъ пых снсты лроямбние ведущего расстройства неотделимо от"

• •.*•

i _ ^

1Л*

основного проявления неполноценности языковых систем. Например, ведущее расстройство фонематического анализа составляет |в то же время основное проявление связанного с этим расстройством недоразвития фонематической системы.

Выделенные формы вторичного недоразвития языковых систем вызываются избирательной неполноценностью двигательного или зрительного анализатора, а также избирательным нарушением межанализаторных связей. При изучении этих форм недоразвития языковых систем не были обнаружены особенности проявления, определяемые уровнем нарушения анализатора.

Недоразвитие языковых систем при алалий всегда проявляется в нарушении текущего фонематического, морфологического, синтаксического анализа, с одной стороны, и в нарушении следовой деятельности, т. е. в затруднениях при оживлении представлений о структурах слов и предложений, с другой. Исследование показало, что при формах недоразвития языковых систем, связанных с избирательным нарушением одного анализатора (речедвигательного, слухового, двигательного, зрительного), на первый план выступает неполноценность текущего анализа; при формах недоразвития языковых систем, связанных с избирательным недоразвитием межанализаторных связей, на первый план выступает неполноценность следовой деятельности.

При классификации форм недоразвития речи при алалий учитывались особенности недоразвития языковых систем, ведущее расстройство и общий характер проявления алалий. В результате такой классификации все выделенные формы алалий были подразделены на три группы: 1) формы алалии с первичным недоразвитием языковых систем, 2) со вторичным недоразвитием языковых систем при афазиях с ведущим агностико-апрактическим расстройством, связанным с избирательным нарушением двигательного или зрительного анализатора, 3) со вторичным недоразвитием языковых систем при ведущем нарушении общих речевых функций, ' связанным с избирательным недоразвитием межанализаторных связей. Внутри каждой из перечисленных групп предусматривается дальнейшее [подразделение. Лингвистическая классификация форм алалии представлена ниже.(табл. 2).

Выше было сказано, что большинство исследователей алалии различают моторную и сенсорную ее формы. В соответствии с этим •общепринятым положением в первой группе были выделены две подгруппы: формы первичного недоразвития языковых систем при моторной алалии, связанной с избирательной неполноценностью речедвигательного анализатора, и формы первичного недоразвития языковых

при сенсорной алалии, связанной с избирательной неполноценностью слухового анализатора. Из табл. 2 видно, что при формах алалий первой группы в качестве ведущих расстройств выступают артикуляторная апраксия, слуховая агнозия, нарушение морфологического анализа, две формы нарушения фонематического анализа. Одна из форм ведущего нарушения фонематического анализа определяется неполноценностью, проприоцептивного, другая неполноценностью слухового компонента этой сложной функции. Для форм первичного недоразвития языковых систем характерно избирательное и равномерное недоразвитие одной из двух языковых систем – фонематической или морфологической словообразования. Так, в подгруппе форм первичного недоразвития языковых систем при моторной алалии были выделены две формы избирательного недоразвития фонематической системы и одна форма избирательного недоразвития морфологической системы словообразования. ¹ - *

В подгруппе первичного недоразвития языковых систем при сенсорной алалии выделены две формы избирательного равномерного недоразвития фонематической системы и одна форма неизбирательного и неравномерного недоразвития всех языковых систем.

Неполноценность фонематической системы при всех формах моторной и сенсорной алалии первой группы проявляется в дефектах произношения и слуховой • дифференциациизвуков речи, а также в затруднениях при фонематическом анализе слов. Однако в зависимости от характера ведущего расстройства при одних формах алалии на первый план выступают одни проявления. неполноценности фонематическойсистемы, в других – другие. Так, например, при алалии с ведущим расстройством характера артикуляторной апраксии неполноценность фонематической системы проявляется главнымобразом в дефектах произношения, при моторной алалиис ведущим нарушением фонематического анализа –в затруднениях при фонематическом анализе слов, при сенсорнойалалии с ведущим нарушением слуховой дифференциацииблизких звучаний – в затруднениях при слуховой дифференциации звуков речи. Моторная алалия с избирательным недоразвитием морфологической системы словообразования определяется ведущим расстройством морфологического анализа и проявляется в затруднениях при осмыслениии самостоятельном использовании всех словообразующихаффиксов.     !        .'•■■■

¹ Форма алалии с первичным избирательным недоразвитием морфологической системы словообразования была впервые выделена и описана Л. А. Даниловой.

245

 

Сенсорная алалия первой группы с неизбирательньдм и неравномерным недоразвитием всех языковых систем бывает связана с ведущим нарушением слуховой дифференциации, "звуковых рядов и проявляется в затруднениях при определе-'•> нии фонематического и морфологического состава слов. При данной форме алалии не воспитывается навык опознавания ";слов (особенно длинных) и предложений, не воспитывается -навык речи предложениями. И в то же время относительно легко воспитываются навыки слуховой и произносительной дифференциации изолированных звуков и слогов, навыки сопоставления слов по одной выделенной на фоне их фонеме или морфеме.

При формах алалии второй группы с ведущим агностико-апрактическим расстройством наблюдается определяемое этим расстройством неравномерное недоразвитие словесных и грамматических понятий, с чем бывает связано вторичное неравномерное же недоразвитие всех языковых систем. Были выделены две формы алалии второй группы.

При одной, связанной с избирательной неполноценностью двигательного анализатора, ведущее агностико-апрактическое расстройство проявляется главным образом в нарушении дифференциации и обобщения по пространственным и временным соотношениям/При таком ведущем расстройстве на пер-. вый план выступает недоразвитие отражающих эти соотношения грамматических понятий, например, не воспитываются понятия, соответствующие значениям предлогов на, в, под ' и т. д. Эту форму алалии мы назвали синтаксической. >р При синтаксической алалии наблюдается также недоразвитие таких словесных понятий, в содержании которых на первый план выступает определение пространственных или временных соотношений (подбежал,, отбежал, наступление, отступление и т. д.). Однако при синтаксической алалии формирование выражающих пространственные или временные соотношения словесных понятий нарушено меньше, чем формирование выражающих такие соотношения грамматических понятий. Мы объясняем это тем, что содержание словесных понятий богаче, чем грамматических: они определяются не только'пространственными или временными соотношениями, но и рядолГдругих признаков. Правильность такого объяснения подтверждается тем, что формирование словесных понятий затруднено тем больше, чем больше в содержании его подчеркнуто значение признака пространственного или временного соотношения. Например, формирование понятий «отбежать», «подбежать» и т. д. затруднено больше, чем формирование понятий «подставка», «подстаканник» и т. д.

При второй форме алалии второй группы, связанной с избирательной неполноценностью зрительного анализатора, ве-

248

дущее агностико-апрактическое расстройство проявляете», главным образом в затруднениях при воспитании дифференциации и обобщения по форме, величине и количеству. Таким*,, ведущим расстройством вызывается тяжелое недоразвитие словесных и относительно легкое недоразвитие грамматических понятий. Эта форма алалии была нами названа оптической.

Характерное для форм алалии второй группы неравномерное недоразвитие всех языковых систем проявляется в затруднениях при осмыслении и самостоятельном использовании всех морфем, определяющих основное и грамматическое значение. При одной и другой форме алалии второй группы: одни и те же языковые системы бывают недоразвиты по-разному. Например, при синтаксической алалии недоразвитие морфологической системы словообразования проявляется* главным образом в затруднениях при формировании префик-' сального словообразования, при оптической – формирование-суффиксального словообразования бывает затруднено-больше, чем префиксального. При синтаксической алалии глагольное словообразование нарушается больше, чем именное, при оптической – наоборот.

При формах алалии первой и второй групп недоразвитие-языковых систем проявляется главным образом в неполноценности текущего фонематического и морфологического анализа.

При формах алалии третьей группы с ведущим нарушением общих речевых функций, как и при формах алалии первой группы, наблюдается избирательное и равномерное недоразвитие языковых систем. Однако избирательность их нарушения при формах алалии третьей группы выражена меньше,, чем при первой. Характерной особенностью недоразвития языковых систем при алалиях третьей группы является то,, что неполноценность их проявляется главным образом в нарушении следовой деятельности, т. е. в затруднениях при вызывании фонематических и морфологических структур слов-и предложений. Поэтому формы алалии третьей группы мы. называем амнестическими. Были выделены две формы амне-стической алалии. При одной, рвязанной с избирательным недоразвитием связей между речедвигательным и слуховым анализаторами, наблюдается ведущее расстройство функции' л-повторения. Эта алалия проявляется как особого рода мотор-. ная или сенсо-моторная. При второй форме амнестической-алалии, связанной с избирательным недоразвитием связей*., между слуховым и зрительным анализаторами, наблюдается: ведущее расстройство смыслоразличительной функции фонем. Эта алалия проявляется как особого рода сенсорная. При нарушении смыслоразличительной функции фонем бывает тя-

249

жевело затруднено установление связей между звуковыми речевыми сигналами и соответствующими им значениями, – лети не запоминают слов. При сенсо-моторной амнестической алалии наблюдается избирательное недоразвитие фонематической системы, при сенсорной – избирательное недоразвитие фонематической системы и грамматической системы словоизменения.

Из сказанного видно, что формы алалии третьей группы могут быть противопоставлены формам алалии двух первых трупп по следующим двум характерным для них признакам:.^алалии третьей группы вызываются не избирательным недоразвитием одного какого-нибудь анализатора, а избирательным недоразвитием межанализаторных связей; при алалиях третьей группы неполноценность языковых систем проявляется главным образом не в нарушении текущего анализа, а в нарушении следовой деятельности.

Сопоставление лингвистической классификации форм алалии с топическими классификациями их показывает, что между этими классификациями существует закономерное соответствие. Таким образом, сопоставление указанных классификаций показывает, что существует постоянное соотношение между локализацией вредоносного воздействия на центральную нервную систему и формой недоразвития языковых систем. Так, формам сенсорной алалии первой группы, выделенным по лингвистической классификации, соответствует учитываемая большинством исследователей сенсорная алалия.' Учтенные в лингвистической классификации формы моторной алалии первой группы соответствуют выделяемой большинством исследователей моторной алалии. Сенсорную алалию обычно связывают с неполноценностью слухового, моторную– с неполноценностью проприоцептивного анализа (т. е. «дну связывают с неполноценностью слухового, другую – с неполноценностью речедвигательного анализатора). Выделенная нами апрактическая алалия, очевидно, соответствует опи-•санной А. Либманн (1899) форме моторной алалии, представляющей переходную ступень от алалии к косноязычию. В данной связи внимания заслуживает указание А. Либманн на то, •что эту форму алалии бывает особенно трудно компенсировать. Выделенным по лингвистической классификации фортам алалии второй группы соответствуют сенсо-моторная алалия Либманнз и Гуцманна и оптическая алалия Р. Е. Ле-зиной.

¹ Изучение литературы вопроса показывает, что между исследователями сенсорной алалии существуют большие расхождения, описанные нами в статье -«Спорные вопросы изучения алалин».

250

Сопоставление лингвистической классификации форм алалии с топтическими показывает, что лингвистическая классификация является наиболее дифференцированной, поскольку в результате ее было выделено больше форм алалии, чем в результате топической их классификации. Так, в ряде случаев одной форме, выделенной при топической классификации алалии, соответствуют несколько форм, выделенных при лингвистической классификации их, например, сенсорной алалии по топической классификации при лингвистической классификации соответствуют три формы сенсорной алалии первой группы и амнестическая сенсорная алалия третьей группы. Таким образом, использование лингвистического анализа при изучении алалии дает возможность более тонкой их дифференциации.

Однако основное значение лингвистической классификации форм алалии в том, что она дает выход в педагогическую практику, она нужна для разработки дифференцированной методики педагогической работы с алаликами. Так, «аше исследование показало, что выделенные по лингвистической классификации формы алалии определяются не только закономерностями недоразвития языковых систем, но и закономерностями их формирования в процессе специального «бучения. Анализ разработанной нами лингвистической классификации форм алалии и практический опыт работы с алаликами показывают, что методика педагогической работы с ялаликами должна быть прежде всего дифференцирована по группам алалии.

С детьми, страдающими формами алалии первой группы, должна сразу же начинаться систематическая работа над •формированием недоразвитых языковых систем.

При формах алалии второй группы прежде всего должно быть компенсировано ведущее агностико-апрактическое расстройство, и только после этого может быть начата работа над формированием словесных и грамматических понятий и языковых систем.

Алалии третьей группы компенсируются путем одновременной работы по воспитанию представлений о предметах и •соотношениях между ними, составляющими содержание сло-весных и грамматических понятий, с одной стороны, и по 'формированию языковых систем – с другой.

Дальнейшая дифференциация педагогической работы с алаликами определяется ведущим расстройством. Например, при алалиях первой группы с избирательным недоразвитием •фонематической системы основное внимание должно быть обращено на формирование этой системы, для чего приходится работать над воспитанием фонематического анализа, слухо-

251вой.дифференциации звуков речи и произношения, однако» в зависимости от характера ведущего расстройства работать-приходится по-разному. В том случае, когда недоразвитие фонематической системы определяется артикуляторной апрак-сией, особое внимание должно быть обращено на воспитание намеренного произношения, в случае же, когда недоразвитие этой системы определяется ведущим расстройством фонематического анализа слов, основное внимание должно быть обращено на упражнения в фонематическом анализе слов.

Фонематический анализ часто отождествляют со слуховой дифференциацией звуков, слогов, слов. Считаем нужным отметить, что фонематический анализ и слуховая дифференциация– различные функции, которые могут нарушаться избирательно.

Вопрос о том, что возможно и необходимо работать над созданием методик преодоления алалии, был поставлен уже' давно (А. Либманн, 1899; Г. Гуцманн, 1912; Н. Н. Трау-готт, 1940; О. А. Хейкенне, 1940; Р. Е. Левина, 1951, А. Я. Колодная, 1954 и многие другие). Однако, поскольку до последнего времени почти не изучались общие закономерности недоразвития языковых систем, постольку внимание исследователей было направлено главным образом на создание приемов работы над преодолением отдельных симптомов проявления алалии, в частности, над преодолением агностических и апрактических расстройств. Так, были разработаны приемы работы над воспитанием слуховой дифференциации: звуков речи, дифференциации по цвету, форме, пространственным соотношениям (А. Либманн, Р. Е. Левина, А. Я-Колодная и др.)' Наличие лингвистической классификации: форм алалии дает возможность построения дифференцированной комплексной методики педагогической работы с ала-лйками.

В результате педагогической работы с алаликами, проводимой с учетом лингвистической классификации форм-алалии, были выделены некоторые общие принципы построения дифференцированной методики педагогической, работы с алаликами.

I. Общие принципы планирования работы по воспитанию речи и преодолению неречевых расстройств

1. При составлении плана педагогической работы с ре-бенком-алаликом прежде всего нужно выяснить, сформированы ли у него словесные и грамматические понятия, и если не сформированы, то почему. В данном отношении особого

:252

внимания заслуживают дети, страдающие формами алалии второй группы с ведущим агностико-апрактическим расстройством.

Из сказанного выше видно, что у детей этой группы всегда наблюдается определяемое ведущим расстройством недоразвитие словесных и грамматических понятий, работа над формированием которых может быть начата только после преодоления ведущего расстройства.

Это расстройство имеет широкий характер, т. е. нарушаются многие формы деятельности – одни тяжело, другие относительно легко. Например, при первой форме алалии второй группы нарушаются все представления о соотношениях. Но представления о пространственных и временных соотношениях нарушаются тяжело, представления о субъектно-•объектных соотношениях – относительно легко. Опыт показал, что воспитание относительно легко нарушенных представлений о соотношениях облегчает формирование тяжело нарушенных. Поэтому при алалиях второй группы прежде всего преодолеваются относительно легко выраженные проявления ведущего расстройства. При алалии второй группы, связанной с, избирательной неполноценностью двигательного анализатора, преодоление ведущего неречевого расстройства начинается с воспитания представлений о субъектно-объект-ных соотношениях, при алалии второй группы, связанной с избирательной неполноценностью зрительного анализатора, преодоление ведущего расстройства начинается с упражнений в дифференциации движений по направлению;

По мере преодоления ведущего агностико-апрактического расстройства становится возможной работа над воспитанием недоразвитых словесных и грамматических понятий, одновременно становится возможным формирование языковых систем, т. е. воспитание различных форм фонематического и морфологического анализа.

2. При формах алалии первой группы с ведущим простым неречевым расстройством (артикуляторной апраксией, •слуховой агнозией) работа над преодолением ведущего неречевого расстройства и над воспитанием недоразвитых языковых систем начинается одновременно. Тогда же начинается работа над формированием недоразвитых словесных понятий. Ведущее расстройство характера артикуляторной апраксии компенсируется путем работы над воспитанием намеренных артикуляторных движений. Для преодоления ведущего расстройства характера слуховой агнозии проводятся упражнения в слуховой дифференциации близких звуков и звуковых рядов.

253

••• Одновременно с первого же дня занятий начинаются упражнения в фонематическом и морфологическом анализе слов, которые облегчают преодоление ведущего простого¹ неречевого расстройства.

. 3. При формах алалии первой группы с ведущим речевым расстройством основным содержанием педагогической работы является воспитание языковых систем. Эта работа планируется по-разному в зависимости от того, какая языковая система бывает избирательно тяжело недоразвита,, а также от того, как выражено речевое расстройство – легко или тяжело.

. В результате исследования нормально развивающихся детей нами было обнаружено, что языковые системы формируются у них в тесном взаимодействии. Особенно резко-выражено взаимодействие между системами фонематической и морфологической словообразования. Эти же закономерности формирования языковых систем обнаруживаются и в процессе обучения речи детей-алаликов. Сказанным определяются следующие принципы планирования педагогической работы с детьми, страдающими формами алалии первой группы с ведущим речевым расстройством: при моторной алалин с избирательным недоразвитием морфологической системы словообразования педагогическая работа начинается с формирования фонематической системы. При моторной и сенсорной алалиях с избирательным недоразвитием фонематической системы педагогическая работа начинается с формирования морфологической системы словообразования.

4. При планировании педагогической работы с алаликамк третьей группы прежде всего должны быть учтены упражнения, необходимые для воспитания тех межанализаторных связей, образование которых избирательно затруднено. Эти упражнения начинаются с первых дней обучения ребенка^ методика проведения их описана ниже. Выше было указано, что при алалиях третьей группы с первых же дней занятий начинается работа над формированием языковых систем и над воспитанием понятий, определяющих содержание слов и грамматических форм. При моторной алалии третьей группы (с ведущим нарушением повторения) сразу же начинается работа над воспитанием всех языковых систем, при сенсорной алалии третьей группы (с ведущим нарушением смыслоразличительной функции фонем) сначала воспитывается фонематическая система, работу над формированием грамматических систем, словоизменения можно начинать тогда, когда будут воспитаны представления о фонематических структурах слов и станет возможным осмысление речи окружающих.

254

 

II. Общие принципы построения работы над преодолением: ведущих неречевых расстройств

/. Построение работы над преодолением простых

неречевых расстройств (артикуляторной апраксии,

слуховой агнозии)

Проявление ведущих простых неречевых расстройств неотделимо от проявления неполноценности языковых систем,, а работа над преодолением их входит в содержание работы; над формированием языковых систем и будет описана ниже.-В данном разделе считаем нужным обратить внимание на; следующее: ведущее расстройство характера слуховой агнозии сопровождается обычно мнимой тугоухостью, в силу которой для опознания звуков речи требуется интенсивность-звучания их, резко превышающая пороговую. Для преодоления такой мнимой тугоухости нужны упражнения в слуховой дифференциации тихих звуков. Вначале воспитывается слуховая дифференциация громко произнесенных звуков.. В дальнейшем сила произношения все более и более снижается, и таким образом воспитывается слуховая дифференциация тихих звуков. Для преодоления мнимой тугоухости, проявляющейся главным образом в затруднениях при: слуховой дифференциации звуковых комплексов, полезны такие упражнения: слова произносятся тихо с паузой после: каждого слова. Ребенок повторяет так произнесенное слово-После этого слово произносится второй раз уже нормально,, ребенок опять повторяет.

2. Построение работы над преодолением ведущих агностико-апрактических расстройств

В результате агностико-апрактических расстройств, выступающих в качестве ведущих при афазиях второй группы, нарушаются такие формы деятельности, для осуществления которых необходимо одновременное участие двигательного и зрительного анализаторов. Например, при обеих формах алалии второй. группы бывают затруднены дифференциация и обобщение по пространственным и временным соотношениям. Но при алалии, связанной с избирательной неполноценностью двигательного анализатора (мы назвали ее синтаксической), формирование указанных дифференцировок и обобщений бывает сильно задержано, при оптической алалии, связанной с избирательной неполноценностью зрительного анализатора, формирование их бывает задержано легко. При синтаксической алалии задержка формирования дифференцировок и обобщений по простран-

255-

ственным и временным соотношениям вызывается неполноценностью двигательных компонентов этих сложных структур, при оптической – неполноценностью зрительных их компонентов. Поэтому при работе над преодолением ведущего агностико-апрактического расстройства, связанного с избирательной неполноценностью двигательного анализатора, приходится опираться на зрительный, при работе над преодолением ведущего агностико-апрактического расстройства, связанного с избирательной неполноценностью зрительного анализатора, – на двигательный. Так, при работе над воспитанием дифференцировок и обобщений по пространственным соотношениям¹ при алалии, связанной с избирательной яеполноценностью двигательного анализатора, нужно использовать упражнения в зрительной дифференциации геометрических фигур, контурных рисунков, различно расположенных или различно комбинированных линий без вос-лроизведения их. У детей, страдающих оптической алалией (связанной с избирательной неполноценностью зрительного анализатора), такие дифференцировки вырабатываются на основе проприоцептивного и тактильного восприятий, зрительный контроль исключается: закрыв глаза, дети обводят пальцем выпуклые контуры представленных на карточках простых рисунков и чертежей. Используются и такие упражнения: ребенок закрывает глаза, учитель рисует его рукой на доске, в дальнейшем ребенок воспроизводит рисунок самостоятельно, припоминая пассивно произведенные им движения.

По мере того как представления, воспитанные на основе использования сильного анализатора, закрепляются, в работу включается и неполноценный анализатор.

Изучение ведущих агностико-апрактических расстройств показало, что эти расстройства проявляются в широком нарушении форм деятельности, осуществляемой в результате установления межанализаторных связей. Однако в состав такого широкого расстройства входит элементарное нарушение, которое составляет его ядро и определяет все агно-стико-апрактическое расстройство в целом: Например, ведущее агностико-апрактическое расстройство, связанное с избирательной неполноценностью двигательного анализатора, определяется элементарным нарушением, проявляющимся в затруднениях при дифференциации движений по направлению. При работе над преодолением ведущих агно-стико-апракти,ческих расстройств, особое внимание должно <5ыть обращено на работу по компенсации определяющих их элементарных нарушений. Так, для преодоления ведущего.агностико-апрактического расстройства, связанного с избирательной неполноценностью двигательного анализатора,

256

должен быть прежде всего воспитан навык дифференциации движений по направлению. Вначале воспитывается навык зрительной дифференциации по направлению движений, совершаемых другими, без воспроизведения их. Во время этих упражнений могут быть использованы элементарные графические схемы (рис. 1).

Эта же схема используется при работе над воспитаниемдифференциации по направлению собственных движений.Учитель показывает по схеме направление, в котором должно быть произ-                 & ведено движение. Ребенок производит                                                              |движение, проверяя по схеме правильность выполнения.

Рис. I

Все другие разнообразные дифференцировки по пространственным соотношениям воспитываются как объективированные во вне дифференцировкипо направлению движений. Воспитывается дифференциация по тем илидругим признакам на единичных предметах. После этого формируются обобщения по выделенным таким образом признакам. Воспитываются дифференцировки двух групп из одних итех же, но различно расположенных предметов, для чегоиспользуются парные картинки. Например, воспитываетсядифференцировка двух картинок «книга на ящике» и «книгав ящике». После этого вырабатываются обобщения по признакам «нахождения на» и «нахождения в». При формирова-^ нии обобщений по выделенным признакам

Рис. 2

"""               используются картинки и обобщающие схе-

Б

НА

мы (рис. 2). Раскладываются картинки и показываются обобщающие схемы. Детей учат определять схемой пространственные соотношения между нарисованными на картинках предметами. После этого детей учат классифицировать картинки в соответствии с показанными схемами. Например, показывается схема в, дети должны отобрать все те из разложенных картинок, на которых представлено это соотношение (карандаш в ящике, книги в шкафу, книга в парте и т. д.).

III. Общие принципы построения работы по формированию языковых систем у алаликов

Хотя речевая работа с детьми-алаликами дифференцируется в зависимости от формы алалии, тем не менее могут быть выделены следующие общие принципы построения

257

этой работы: а) в основу работы над формированием языковых систем у алаликов должен быть положен** принцип^ систематической работы над воспитанием речевых навыков путем воспитания языковых стереотипов; б) при формировании языковых систем у алаликов учитываются этапы нормального формирования этих систем; в) работа над формированием языковых систем у алаликов строится с учетом того, какой из двух наиболее важных для речи анализаторов более тяжело пострадал, – речедвигательный или слуховой; г) алалики никогда не говорили, поэтому при всех, формах алалии нужна работа над воспитанием языковых систем.

/. Построение дифференцированной методики работы по формированию фонематической системы у алаликов

В соответствии с закономерностями проявления неполноценности фонематической системы при алалии при всех фор-мах недоразвития этой системы в содержание работы по-формированию ее входит обучение произношению, воспитание слуховой дифференциации звуков речи, формирование-навыка фонематического анализа слов, воспитание представлений о фонематических структурах слов. Навык фонематического анализа слов при всех формах алалии воспитывается по этапам формирования этого навыка у нормально» развивающихся детей. Так, выделяются два этапа форми-- рования фонематической системы: до начала обучения грамоте и в процессе обучения грамоте. До обучения грамоте фонематическая система у детей-алаликов формируется путем сопоставления слов по выделенным на фоне их фонемам. Дети-алалики, как и нормально развивающиеся дети, прежде всего учатся сопоставлять слова по одной фонеме. В дальнейшем они учатся одновременно сосредоточивать-внимание на двух и более фонемах, научаются определять положение фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце».

При формах моторной алалии первой группы с избирательным недоразвитием фонематической системы воспитываются навыки сперва только слухового, а затем и слухо-произносительного анализа слов – проприоцептивный анализ первое время не используется.

При моторной алалии первой группы с ведущим расстройством характера артикуляторной апраксии при работе над формированием фонематической системы основное внимание обращается на воспитание намеренного произношения, т. е. на преодоление артикуляторной апраксии. Мето-

258

дика этой работы должна быть построена так, чтобы арти-; куляторны.е движения возникали спонтанно. Для этого воспитываются зрительные представления об артикуляторных движениях, заменяющие отсутствующие проприоцептивные. Педагог производит артикуляторное движение и показывает соответствующую артикуляторную схему или муляж. В дальнейшем ребенок сам должен определять произносимые педагогом звуки соответствующими им артикуляторными схемами или муляжами. В результате таких упражнений возникает непроизвольное подражательное произношение, которое затем становится произвольным. Артикуляторную апраксию пытаются обычно компенсировать путем артикуляторных упражнений перед зеркалом. Мы думаем, что путем таких упражнений может быть преодолена только легко выраженная артикуляторная апраксия.

Работа над воспитанием намеренных артикуляторных движений должна теснейшим образом сочетаться с работой по воспитанию навыка фонематического анализа слов.¹ Таким путем воспитывается система слухо-зрительно-произно-сительных обобщений, соответствующих фонемам.

При работе над воспитанием фонематической системы 'у детей, страдающих моторной алалией первой группы с ведущим расстройством фонематического анализа, основное внимание обращается на воспитание навыка фонематического анализа слов. В результате упражнений в фонематическом анализе воспитывается и произношение. Для воспитания важны и упражнения в слуховой дифференциации слов, различающихся по одной из двух контрастных фонем, например, дети упражняются в слуховой дифференциации таких слов, как папа – баба, крыша – крыса, угол – уголь и т. д. После того как в результате описанной работы фонемы будут выделены и дифференцированы, произношение уточняется путем артикуляторных упражнений перед зеркалом.

При формах сенсорной алалии первой группы приходится опираться не на слуховой, а на зрительный анализ.

При сенсорной алалии первой группы с ведущим расстройством слуховой дифференциации акустически близких звуков основной задачей работы по воспитанию фонематической системы является воспитание навыка слуховой дифференциации звуков речи, т. е. преодоление слуховой агнозии; вначале воспитываются слухо-зрительно-произноситель-ные дифференцировки звуков речи, для чего вырабатывают навыки произношения и чтения с губ. В дальнейшем зри-

259

тельный компонент восприятия речи исключается (педагог произносит, закрывая лицо экраном), и таким образом воспитывается слуховая дифференциация звуков речи. Работу над преодолением данной формы слуховой агнозии выгодно начинать с воспитания слухо-зрительной дифференциации не отдельных звуков и слогов, а целых слов.

Воспитанию слуховой дифференциации звуков речи способствуют упражнения в фонематическом анализе слов, в результате которых воспитывается система представлений, соответствующих фонемам. Эти упражнения начинаются с первого же дня работы с ребенком. Опыт показал, что образование фонематических обобщений облегчает опознавание конкретно воспринимаемых звуков речи.

При сенсорной алалии первой группы с ведущим нарушением фонематического анализа слов упражнения в чтении с губ не нужны. Дети, страдающие такой формой алалии, хорошо повторяют, не понимая, не только отдельные слова, но и целые предложения. При этой форме алалии основным содержанием работы по воспитанию фонематической системы является воспитание обобщений, соответствующих фонемам, для чего проводятся упражнения в графическом анализе и синтезе слов.

Для графического анализа используются картинки и карточки с написанными на них целыми словами, слогами, буквами. Под картинками раскладываются карточки с соответствующими им словами. Детям показывают карточки с изолированными буквами и слогами, а они должны находить на карточках со словами показанные им изолированные буквы и слоги. Чтобы облегчить детям эту задачу, слова вначале пишутся с небольшими интервалами между составляющими их слогами. Во время упражнений в графическом анализе педагог называет написанные на карточках слова, слоги, буквы. В дальнейшем дети классифицируют слова по входящим в них буквам, складывают по образцу слова из карточек со слогами и буквами. Например, педагог показывает карточку с буквой с и карточку с графическим словом, содержащим букву с, скажем, «стол». Дети отбирают все разложенные под картинками карточки со словами, содержащими букву с. В результате таких занятий становятся возможными сперва упражнения в чтении изолированных слогов и в послоговом чтении слов, а затем и упражнения в письме под диктовку изолированных слогов и слов, т. е. упражнения в слухопроизносительном анализе услышанных слов.

При сенсорной алалии первой группы с ведущим нарушением слуховой дифференциации звуковых рядов фонетическая система формируется путем упражнений в слухо-зрительно-произносительной дифференциации и- в фонемати-

260

ческом анализе слов. Вначале воспитывается слухо-зритель' ная, слуховая и произносительная дифференциация изолированных звуков речи и слогов. Навык слуховой дифферён-циации звуковых рядов воспитывается в процессе упражнений в слухо-зрительно-пройзносительной дифференциации слов и. предложений. Навыки произношения закрепляются повторением слов, воспринятых слухо-зрительно (по чтению с губ и по слуху) и только по слуху перед зеркалом. Во время упражнений в фонематическом анализе слов особое внимание обращается на воспитание навыка сопоставления слов по двум и более фонемам.

При воспитании фонематической системы у детей, страдающих формами алалии второй группы, основное внимание обращается на преодоление особенностей недоразвития этой системы, отражающих ведущее агностико-апрактическое расстройство* Например, при синтаксической алалии особое внимание обращается на воспитание навыка определения порядка следования составляющих слова фонем/букв.

2. Построение работы по воспитанию грамматических систем у алаликов

Работа по воспитанию грамматических систем у алали-,* ков строится с учетом закономерностей нормального их формирования. При всех формах алалии эти системы воспитываются путем одновременного противопоставления слов и предложений по словообразующим аффиксам и грамматическим признакам, с одной стороны, и по соответствующим им грамматическим значениям, с другой.

При всех формах алалии система грамматического словоизменения формируется в такой последовательности: путем работы над осмыслением предложений образуется грамматическое понятие, затем выделяется обозначающий это понятие грамматический признак и, наконец, воспитывается навык практического использования грамматической формы в речи. В содержание этого последнего раздела работы входит формирование грамматических стереотипов путем упражнений в образовании грамматических форм по анало_г гии. Формирование грамматических стереотипов является одним из важнейших разделов работы по воспитанию грамматической системы словоизменения.

При обучении детей-алаликов приходится учитывать, что грамматические формы словоизменения подразделяются на две группы – определяющие и не определяющие соотношения между словами, членами предложения. К первой группе относятся такие, как формы изменения слов по падежам, ко второй такие, как формы изменения глаголов по временам.

261

Значения грамматических признаков, используемых при образовании грамматических форм первой группы, определяются только в предложениях. Поэтому навыки выделения, осмысления, самостоятельного использования грамматических форм первой группы воспитываются путем сопоставления специально подобранных предложений, например, грамматические признаки именительного и дательного падежей существительных 2-го склонения могут быть выделены и осмыслены путем сопоставления таких предложений: «Девочка купила куклу», «Девочке купили куклу». Грамматические формы словоизменения второй группы могут быть осмыслены и вне предложения, т. е. путем сопоставления изолированно произносимых слов (играет–играл). Таким образом, при воспитании грамматических систем словоизменения, определяющих соотношения между членами предложения, используется метод сопоставления предложений, при воспитании грамматических систем словоизменения, не определяющих соотношения между членами предложения, используется метод сопоставления слов, т. е. изолированно взятых грамматических форм.

Анализ речевого материала по словообразованию, приведенного В. В. Виноградовым, Л. А. Булаховским, В. Бо-городицким и др., показывает, что должны быть выделены не только стереотипы грамматического словоизменения, но и стереотипы словообразования. Однако в области словообразования разрушающие систему тенденции выражены значительно сильнее, чем в области грамматического словоизменения. Поэтому и стереотипы словообразования, в отличие от стереотипов словоизменения, в большинстве случаев не могут быть четко определены. При обучении детей-ала-ликов необходимо учитывать указанную особенность построения системы словообразования – работа над формированием этой системы начинается с воспитания таких стереотипов словообразования, которые наиболее четко оформлены. К ним относятся, например, стереотипы дифференциации глаголов по направлению движения (вбежать, выбежать, подбежать, отбежать).

При формах алалии первой группы (и моторной, и сенсорной) обобщения по наглядным признакам, лежащие в основе выделенных в языке грамматических понятий, воспитываются нормально, – нарушается только формирование систем речевых средств обозначения грамматических понятий, что связано с неполноценностью слуховой и произносительной дифференциации звуков речи, фонематического и морфологического анализа слов. Поэтому основное содержание работы по воспитанию грамматических систем у детей, страдающих формами алалии первой группы, состав-

262.ляют упражнения в выделении из слов словообразующих -аффиксов и грамматических признаков, одновременном звуковом и смысловом сопоставлении слов и предложений по этим морфемам, в словообразовании и словоизменении по -аналогии.

В зависимости от формы алалии при воспитании навыков выделения и осмысления грамматических признаков и словообразующих аффиксов используются разные средства восприятия. При определении методики этой работы учитываются также закономерности взаимодействия между анализаторами в процессе формирования языковых систем. Так, при моторной алалии навыки выделения и осмысления словообразующих аффиксов и грамматических признаков воспитываются на основе слухового анализа слов, в результате чего спонтанно возникает и произносительная дифференциация этих морфем, т. е. дети начинают использовать их в самостоятельной речи. При сенсорной алалии первой группы грамматические дифференцировкй воспитываются главным образом на основе слухозрительного восприятия речи (при формах алалии с ведущим расстройством характера слуховой агнозии используется чтение с губ, при сенсорной алалии с ведущим нарушением фонематического анализа приходится опираться главным образом.на зрительный графический анализ слов). Опыт показал, что при таких методах работы, когда грамматические дифференцировкй воспитываются на основе зрительного выделения опре-. деляющих их морфем, речедвигательный анализатор не стимулируется, т. е. при таких методах работы навык самостоятельного использования грамматических форм в речи не воспитывается. Над воспитанием произносительных диф-- ференцировок грамматических форм приходится специально работать. Нужно также работать над воспитанием слуховых. дифференцировок слов по словообразующим аффиксам и грамматическим признакам. На упражнения в такой слуховой дифференциации нужно обращать очень большое внимание и. начинать их возможно раньше.

При формах алалии второй группы (с ведущим агности-ко-апрактическим расстройством) недоразвитие грамматических систем проявляется главным образом в недоразвитии грамматических понятий, что бывает связано с нарушением нормального формирования лежащих в их основе обобщений по наглядным признакам. Из сказанного видно, что при алалиях второй группы основным содержанием работы по •формированию грамматических систем является воспитание • обобщений по наглядным признакам, т. е. работа над прео-, делением агностико-апрактического расстройства. Методика этой работы описана выше.

263
■с ударными слогами их названий. Педагог называет картинки, подчеркивая на фоне слов удрные слоги.

Путем описанных упражнений навык использования фонем в качестве смыслоразличительных единиц воспитывается в обобщенном виде, т. е. дети начинают запоминать •слова.,

У большинства детей, страдающих сенсорной амнестиче-•ской алалией третьей группы, обобщения по наглядным признакам воспитываются, тем не менее с этими детьми.приходится много работать над формированием выделенных в системе словоизменения грамматических понятий. При ■формировании их используются графические схемы. После того как грамматические понятия будут таким образом ^сформированы, начинается работа над воспитанием навыков речевого их обозначения, т. е. над воспитанием навыков •осмысления и самостоятельного использования грамматических признаков. Так, например, при воспитании грамматических понятий, соответствующих значениям предлогов на,.в. под и др., а также навыков осмысления и самостоятельного использования этих предлогов в речи может быть использована такая методика.

Значение этих предлогов определяется на конкретных примерах путем показа соответствующих им графических схем. Берутся два предмета, например, книга и карандаш. Один из них, в данном случае книга, рассматривается как неподвижный, другой, в данном случае карандаш, как подвижный. Положение подвижного предмета меняется в отно-:шении неподвижного: кладут карандаш на книгу и показывают графическую схему предлога на ]__|, кладут каран-

в книгу и показывают графическую схему предлога в\ • |, кладут карандаш под книгу и показывают графическую -схему предлога под |__ \. Ребенка учат определять положение

подвижного предмета (карандаша) в отношении неподвижного (книги). Показывают ему графическую схему одного из предлогов, например, в, он должен положить карандаш в книгу; если ребенку показывают графическую схему на, •он должен положить карандаш на книгу и т. д. Раскладывают серию картинок «карандаш на книге, в книге, под.книгой». Ребенок должен выбирать картинки в соответствии с показанной графической схемой, определяющей положение подвижного предмета в отношении неподвижного (если показана схема под, должен взять картинку «карандаш под:книгой» и т. д.). Воспитав навык дифференциации по пространственным соотношениям на одном конкретном при-мере, переходят к закреплению его • на других. Для этого берут другие пары предметов, например, неподвижный предмет– '- ящик и подвижный-–конверт. Ребенок учится определять по графической схеме положение подвижного предмета (конверта) в отношении неподвижного (ящика).

Таким образом формируются наглядные обобщения, соответствующие грамматическим понятиям. По мере формирования их грамматические схемы начинают включаться в состав побудительных предложений-инструкций. В предложении предлог заменяется соответствующей ему графической схемой, например, педагог говорит: «положи карандаш», показывает графическую схему предлога в и кончает: «книгу». В дальнейшем переходят к двойному одновременному обозначению предлогов – графической схемой и соответствующим ей служебным словом (показывают схему и называют соответствующий ей предлог).

Следует учитывать, что включение слова (предлога) не облегчает, а тормозит осмысление предложения. После того как слова на, в, под будут включены в образованные при помощи графических грамматических схем обобщения, ребенка учат определять пространственные соотношения между предметами по одной словесной инструкции, т. е. воспитывается навык осмысления грамматических форм.

Предусмотрена такая система работы по воспитанию этого навыка: вначале даются задания, требующие установления только одного смыслового соотношения, например, при работе над воспитанием навыка осмысления предложных падежных форм существительных даются вначале такие задания, для выполнения которых нужно установить только одно соотношение – определить значение предлога (неподвижный и подвижный предметы ребенку известны). В дальнейшем задания усложняются, например, дается такое задание, для выполнения которого необходимо определить значение предлога и значение слова, соответствующего неподвижному предмету (подвижный известен).

2. Методика работы над преодолением алалии с ведущим нарушением функции повторения

При данной форме алалии нарушение повторения не бывает связано ни с артикуляторной апраксией, ни с тем, что затруднено переключение от одного артикуляторного движения к другому. Выше было сказано, что эта форма алалии имеет характер амнестической, моторной или сенсомоторной и проявляется в избирательном недоразвитии фонематической системы. Речевое расстройство сопровождается относительно легко выраженным агностико-апрактическим наруше-

267

1266 IV. Особенности работы по воспитанию языковых^ систем у детей, страдающих формами алалии третьей группы

/. Методика работы по воспитанию языковых систем при алалии с ведущим нарушением смыслоразличительнои

функции фонем

Выше было сказано, что при данной форме алалии наблюдается избирательное недоразвитие систем фонематической и грамматической словоизменения, проявляющееся главным образом в неполноценности следовой деятельности. В результате специально организованного эксперимента была найдена следующая методика работы над преодолением такого дефекта развития: воспитываются условные связи между графическими словами, представляющими названия предметов, и предметами. Затем графическое слово-сочетается со звуковым и воспитывается условная связь между комплексным звукографическим словесным раздражителем и соответствующим ему содержанием и, наконец, устанавливается и закрепляется условная связь между звучащим словом и соответствующим ему предметом или рисунком.

Работа начинается с того, что воспитываются условные связи между простыми односложными словами типа кот, дом, рак и т. д. и соответствующими им предметами (или рисунками предметов). Работа проводится так: раскладывается несколько предметов или рисунков (небольше пяти). Под каждым предметом (или рисунком) кладется карточка с написанным на ней словом. Ребенок должен запомнить, как разложены карточки, и разложить их так же самостоятельно. После этого ребенку показывают карточки со словами-названиями, а он находит соответствующие предметы (или рисунки предметов). Педагог показывает карточки со словами и одновременно называет их, ребенок находит соответствующие картинки или предметы. Затем педагог только называет односложные слова-названия, а ребенок находит соответствующие им предметы или рисунки.

Все перечисленные упражнения осваиваются относительно легко. Труден переход к работе над установлением условных связей между двух- и более сложными словами и соответствующими им предметами или рисунками.

Для воспитания этих связей используются следующие упражнения: предметы или рисунки называются ударными слогами соответствующих им двух- и более сложных слов. Например, карандаш называется слогом даш, мыло–слогом мы и т. д. Условные связи между ударными слогами названий и соответствующими им предметами или рисун-

264

ками воспитываются так же, как воспитывались условные-связи между односложными словами и соответствующими им предметами или рисунками. После этого переходят к таким упражнениям: под картинки подкладываются карточки с соответствующими им словами-названиями. Ударные слоги выделяются (пишутся другими чернилами, подчеркиваются, выделяются черточками и т. д.). Ребенку показывают карточку с ударным слогом одного из названий, он должен найти название с таким же ударным слогом. Под картинками раскладываются карточки с ударными слогами соответствующих им названий. Ребенку дают карточки со ело--вами-названиями, он должен разложить эти карточки под соответствующими им картинками. При решении задачи" ребенок руководствуется выделенными ударными слогами. Карточки с ударными слогами убираются, ребенок учится' раскладывать под картинками карточки с названиями их, находит картинки, соответствующие показанным карточкам со словами-названиями -их.

Описанный цикл упражнений осваивается относительно' легко. Однако воспитанные условные связи сразу резко затормаживаются, как только к графическому раздражители' присоединяется звуковой. Поэтому звуковой раздражитель нужно вводить осторожно. Под картинками раскладываются карточки с названиями их. Педагог называет ударный слог" одного из названий и показывает карточку с графическим изображением этого слога, ребенок должен найти название с таким же ударным слогом и показать соответствующую' ему картинку. Называют ударный слог одного из названий, но графического изображения этого слога не показывают. Ребенок должен найти название с таким же ударным ело- -гом и показать картинку, под которую оно положено. Педагог называет картинку, выделяя на фоне слова ударный слог. Ребенок должен найти карточку с написанным на' ней названием картинки и., показать картинку. Карточки с названиями картинок прячутся. Педагог называет картинки, выделяя на фоне слов ударные слоги; называя картинку, педагог одновременно показывает карточку с ее названием, ребенок показывает названную картинку. В дальнейшем педагог называет картинки только устно (карточек с написанными на них названиями картинок не показывает). Вначале педагог произносит слова, выделяя на фоне их ударные слоги, затем переходит к совершенно естественному произношению. Каждый раз ребенок показывает названную картинку.

Если возникают затруднения – ребенок не узнает названных слов, может быть 'использовано такое дополнительное упражнение: под картинками раскладываются карточки"

' Форма нарушения "'■■■ речи

247

Таблица 2