В интеллектуальном и двигательном развитии

КУРС «ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»

 

Автор:

кандидат психологических наук,

доцент кафедры основ коррекционной педагогики

РГПУ имени А. И. Герцена

Екатерина Евгеньевна Белан

Тема: Особенности сферы общения у детей с отклонениями

в интеллектуальном и двигательном развитии

 

Материалы изучения сложного комплекса этиопатогенетических и клинических факторов позволяют определить основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично интеллектуальная или моторная сферы [О.Н.Усанова, 1990; Д.Б.Карвасарский, 2008]. С учетом этих материалов, а также на основании психолого-педагогической характеристики детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии, сформулированы определения умственной отсталости и детского церебрального паралича (ДЦП).

 

Умственная отсталость ( F70-F79) – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. У умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых среди них в 3-4 раза выше, чем в общей популяции. Адаптивное поведение нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях это нарушение у больных с легкой степенью умственной отсталости может совсем не иметь явного характера [МКБ-10, 1994].

В Диагностическом Руководстве Американской Психиатрической Ассоциации – DSM-IV [1993] – определение умственной отсталости включает в себя следующие критерии:

а) коэффициент интеллекта (IQ) имеет показатель ниже среднего и составляет 70 и ниже;

б) сопутствующие нарушения адаптивного функционирования проявляются, по меньшей мере, в двух из следующих областей: общение, самообслуживание, домашняя жизнь, межличностные контакты, использование ресурсов общества, самоконтроль, учебные навыки, работа, досуг, состояние здоровья, безопасность;

в) возраст начала расстройства – до 18 лет [Д.Н.Исаев, 2003].

 

В патогенезе различных форм умственной отсталости наряду с признанным «хроногенным фактором» (Г.Е.Сухарева) все чаще выявляется роль социокультурных факторов. По глубине дефекта умственная отсталость традиционно подразделяется на три степени: дебильность, имбецильность и идиотия [МКБ-10, 1994; Н.П.Вайзман, 1997; Л.М.Шипицына, Е.С.Иванов, 2002; Д.Н.Исаев, 2003]. Психолого-педагогическая характеристика детей с различными степенями умственной отсталости представлена в таблице 1.

 

Детский церебральный паралич – это группа синдромов, возникающих вследствие поражения головного мозга, перенесенного в пренатальном периоде или в периоде незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга. Это обусловливает сложную картину неврологических и психотических расстройств. Заболевание является непрогрессирующим, поражает те отделы головного мозга, которые ведают движениями и положением тела.

Комплекс нарушений осанки и двигательных функций при ДЦП отчасти поддаются функциональной корректировке [Л.Г.Ерохина, В.Б.Гельфанд, 1979; Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, О.В.Тимонина, 1988; Е.М.Мастюкова, А.Г.Московкина, 1991; Л.М.Шипицына, И.И.Мамайчук, 2001; И.И.Мамайчук, 2003]. Этиопатогенетические механизмы заболевания разнообразны, поэтому существует множество форм ДЦП. Однако при любой форме главным звеном патогенеза психических нарушений является недоразвитие или аномальное развитие фило- и онтогенетически наиболее молодых мозговых структур. Из деятельности больного ребенка в той или иной мере выпадает, прежде всего, двигательный анализатор [Л.М.Шипицына, И.И.Мамайчук, 2001].

Описание клинических форм ДЦП, согласно классификации К.А.Семеновой [1968], представлено в таблице 2.

 

Обобщенные представления исследователей относительно нарушений онтогенеза различной этиологии, в том числе нарушений интеллектуального и двигательного развития, приведены в определении отклоняющегося развития – понятии, позволяющем наиболее эффективно использовать закон гетерохронии в развитии ребенка. «Любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от нормы (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций» [Л.С.Выготский, 1983; Н.Я.Cемаго, М.М.Семаго, 2002].

Отклоняющееся (аномальное) развитие ребенка, в целом подчиняясь общим закономерностям психического развития, имеет ряд специфических закономерностей, отраженных в концепции Л.С.Выготского о сложной структуре такого развития. В этой структуре присутствуют первичные нарушения, вызванные биологическими факторами, и вторичные, возникающие под влиянием первичных дефектов в процессе последующего развития. Соотношение первичных и вторичных нарушений определяет диапазон возможностей для их коррекции с применением рациональной системы обучения и воспитания. При этом источником компенсаторного приспособления детей с отклонениями являются их сохранные функции. Другой особенностью детского возраста, важной с точки зрения адаптации больного ребенка, является, с одной стороны, незрелость, а с другой, – большая, чем у взрослых, тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта [Л.С.Выготский, 1983; О.Н.Усанова, 1990; В.М.Сорокин, 2004; Б.Д.Карвасарский, 2008].

 

Психическое и личностное развитие детей дошкольного возраста с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии, по сравнению с нормой, характеризуется рядом особенностей. Чем более выражена умственная отсталость и патология двигательного анализатора, тем более выражено своеобразие таких детей. С учетом приведенных в специальной литературе данных картина развития дошкольников с отклонениями – в соответствии с теоретической моделью структурной организации психики, предложенной В.Н.Панферовым [2002], – может быть представлена следующим образом.

В группе психофизиологических образований следует отметить, прежде всего, особенности развития эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер. Умственно отсталым детям свойственны неустойчивость, случайность, кратковременность, поверхностность эмоциональных реакций, слабая дифференциация эмоций. Произвольные формы деятельности формируются с большим трудом, поскольку резко ограничена способность к волевому напряжению и быстро наступает психическое истощение [Н.Д.Баранова, М.М.Емец, 1998; Л.М.Шипицына, 2002; Д.Н.Исаев, 2003; Л.А.Метиева, 2003].

Для детей с ДЦП характерны выраженный психофизический инфантилизм, что проявляется в их эмоциональной лабильности, утомляемости, повышенной возбудимости, раздражительности, склонности к аффективным реакциям, конфликтности. Отмечаются повышенная тревожность и выраженные страхи. Сниженный уровень мотивации, с одной стороны, и нередко завышенная самооценка, с другой, создают разрыв между уровнем притязаний и уровнем достижений [Л.М.Шипицына, И.И.Мамайчук, 2001; Л.Ф.Обухова, Т.В.Рябова, М.Н.Гуслова, Т.К.Стуре, 2001].

Специфика развития психофизических образований заключается в следующем. У умственно отсталых дошкольников эволютивная динамика психики наряду с чертами, свойственными развитию и здоровых детей, имеет существенные отличительные признаки. В формировании отдельных психических функций отмечается выраженная неравномерность. Детям-олигофренам значительно в меньшей степени, чем здоровым дошкольникам, свойственна потребность в познавательной активности. Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности выражается сниженной способностью к выделению главных признаков и к установлению внутренних связей между частями и целым в окружающей действительности [В.Г.Петрова, 1992; Г.В.Гуровец, Л.З.Давидович, 1999; Л.М.Шипицына, Е.С.Иванов, 2002; Д.Н.Исаев, 2003].

В основе специфического развития познавательной деятельности детей с ДЦП лежит нарушение предпосылок интеллекта: внимания, памяти, моторики, речи. Этим обусловлено возникновение комплекса патологических синдромов, препятствующих обычному развитию интеллекта. В числе этих синдромов отмечаются: недостаточность тактильного, зрительного, слухового гнозиса; недостаточность зрительно-моторной координации и праксиса; нарушения пространственного анализа и синтеза. Вследствие перечисленных особенностей у детей с ДЦП наблюдается недоразвитие всех сторон интеллекта. По мере взросления возможно развитие феномена «вербализма» (склонности к «философствованию»). В целом степень интеллектуального недоразвития определяется тяжестью поражения головного мозга [В.В.Ковалев, 1985; Х.Р.Мендоса, 1990; И.В.Поставнева, 2002; Б.Д.Карвасарский, 2008].

Нарушением высшей нервной деятельности и недоразвитием психических процессов обусловлены специфические черты психорефлексивных образований, характеризующих особенности формирующейся личности ребенка с отклонениями в развитии. Для умственно отсталых детей характерны узость, примитивность интересов, элементарность потребностей и мотивов, ограниченность представлений о самих себе и об окружающем. Cтремление к самоутверждению наблюдается лишь у четверти дошкольников-олигофренов. Такие дети испытывают немалые трудности в формировании взаимоотношений с окружающими – как со сверстниками, так и со взрослыми. В целом их поведение определяется исключительно конкретной ситуацией [Е.С.Слепович, С.С.Харин, 1992; В.Г.Петрова, 1992; Д.Н.Исаев, 2003].

Что касается детей с ДЦП, то их самосознанию нередко присущи такие проявления, как зависимость, робость, внушаемость, с одной стороны, и завышенная самооценка – с другой. У таких детей к числу механизмов патологического формирования личности относятся ранняя социальная депривация, изоляция от сверстников, неправильное воспитание в семье, специфическое отношение окружающих. Эти механизмы – наряду с нарушениями ВНД – обусловливают возможность формирования личности ребенка с ДЦП по одному из вариантов осложненного психического инфантилизма: неврастеническому, церебрастеническому, органическому [Л.Ф.Обухова, Т.В.Рябова, М.Н.Гуслова, Т.К.Стуре, 2001; Л.М.Шипицына, И.И.Мамайчук, 2001; И.И.Мамайчук, 2003].

В основе своеобразия деятельностно-психологических образований и у детей-олигофренов, и у детей с ДЦП лежит недоразвитие общей и мелкой моторики [Н.П.Вайзман, 1997; Д.Н.Исаев, 2003]. Недостаточность ощущений собственных движений, трудности или невозможность формирования определенных произвольных движений, наличие апраксий приводят к тому, что такие дети слабо овладевают предметно-практической деятельностью. Они испытывают затруднения в освоении навыков лепки, рисования, другой манипулятивной деятельности, требующей тонкой зрительно-моторной координации [Е.М.Мастюкова, А.Г.Московкина, 1991; Л.М.Шипицына, И.И.Мамайчук, 2001; Б.Д.Карвасарский, 2008].

Движение, как известно, является фундаментом познавательной активности любого живого существа [Ф.Блум, А.Лейзерсон, Л.Хофстедтер, 1988; Н.А.Бернштейн, 1990; А.А.Ухтомский, 2002]. В теории построения движений Н.А.Бернштейна живое движение и предметное действие были отнесены к числу важнейших функциональных органов индивида. По утверждению Н.А.Бернштейна, «живое движение – это не только свойство «живого вещества», но и условие его существования; только вместе они могут породить живую душу» [Н.А.Бернштейн, цит. по В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунову, 1994]. Учитывая такое научное понимание значения движения в жизни человека, можно представить, что резкое ограничение возможности свободно двигаться способно оказаться одним из решающих факторов недоразвития всей познавательной, в том числе и творческой, деятельности больного ребенка [К.А.Семенова, 1979; В.В.Ковалев, 1985; Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, О.В.Тимонина, 1988; Е.М.Мастюкова, А.Г.Московкина, 1991; Л.М.Шипицына, И.И.Мамайчук, 2001; И.И.Мамайчук, 2003].

Применительно к анализу социально-психологических образований у дошкольников с отклоняющимся развитием можно отметить следующие особенности. У умственно отсталых детей все стороны речи, в том числе коммуникативная, развиваются с заметным отставанием от нормы. В сфере общения для многих детей с выраженной умственной отсталостью более предпочтительными являются средства невербальной коммуникации: жесты, мимика, пантомимика [Н.Д.Баранова, М.М.Емец, 1998; Л.М.Шипицына, Е.С.Иванов, 2002; Д.Н.Исаев, 2003; Л.А.Метиева, 2003]. У детей с ДЦП овладение коммуникативными навыками во многом определяется выраженностью синдрома речевых нарушений. Этот синдром проявляется в недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи (различные виды алалий, дизартрий); специфике усвоения лексической системы языка; трудностях формирования связной речи; нарушениях грамматического строя речи, а также письменной речи (различные виды дислексий и дисграфий). Особые затруднения в коммуникации таких детей с другими людьми связаны со спецификой произносительной стороны речи детей с ДЦП. Такие проявления, как невнятность звукопроизношения, нарушения речевого дыхания, прерывистость речевого потока вследствие гиперкинезов, могут оказаться серьезными препятствиями для достижения взаимопонимания в общении таких детей с окружающими – как со сверстниками, так и со взрослыми. Невнимательное, а порой насмешливое отношение партнера по общению может травмировать ребенка с ДЦП, спровоцировав у него стремление избегать дальнейшего взаимодействия [Л.Ф.Обухова, Т.В.Рябова, М.Н.Гуслова, Т.К.Стуре, 2001; И.И.Мамайчук, 2003].

Чрезвычайно отрицательную роль в развитии коммуникативных навыков у детей, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, играют многообразные симптомы аутистического спектра в поведении таких детей [МКБ-10, 1994; Б.Беттельгейм, 2004; Б.Д.Карвасарский, 2008]. Подобные симптомы нередко сопутствуют основному заболеванию детей с отклоняющимся развитием, особенно с выраженной умственной отсталостью [МКБ-10, 1994]. В наибольшей степени эти симптомы могут проявиться следующим образом:

· в аффективной сфере – эмоциональная холодность, безразличие даже к близким людям; склонность к агрессии и аутоагрессии; склонность к аутостимуляции как к средству защиты, экранирующему ребенка от травмирующих внешних впечатлений;

· в сфере речи – «монологичность» экспрессивной речи; использование эхолалии как формы коммуникации;

· в сфере социального взаимодействия и общения – ограничение контактов с окружающими; возможность реакции негативизма при попытке вступить с ребенком в общение; избегание визуального контакта; нечувствительность к социальным правилам диалога; феномен «социальной слепоты» – как резко ограниченной способности ребенка адекватно оценивать поведенческие проявления других людей и моделировать свое поведение в соответствии с ситуацией взаимодействия [МКБ-10, 1994; О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, 1997; Т.Питерс, 1999; Б.Беттельгейм, 2004].

 

Что касается нравственных образований детей с отклонениями в развитии, то на понимание ими обобщенных нравственных категорий существенное влияние оказывает уровень психического развития. Как показано в исследовании Э.И.Кяккинен, у детей с задержкой психического развития затруднено определение содержания отвлеченных нравственных категорий, например, добра и зла. Выявлено, что такие дети, в отличие от здоровых сверстников, в большей степени склонны использовать проявления нравственных категорий в поведении людей, в частности, доброту, в прагматических целях [Э.И.Кяккинен, 2003]. У детей с умственной отсталостью представления о нравственных категориях, например, о высших чувствах, ограничены рудиментарными формами коммуникативных эмоций. Способность к жалости как одной из форм эмпатии имеется лишь у четверти дошкольников с нарушениями интеллекта [Л.М.Шипицына, Е.В.Михайлова, 2002; Д.Н.Исаев, 2003; С.А.Масленникова, 2006].

Необходимо отметить, что у детей с отклоняющимся развитием в происхождении особенностей социально-психологических образований – как вторичных нарушений в структуре дефекта – важное место принадлежит феномену психической депривации. Вследствие депривации необходимый ребенку сенсорный приток оказывается резко обедненным, что создает дефицит информации и эмоционального опыта ребенка на ранних этапах онтогенеза. Подобные обстоятельства обусловливают задержку эмоционального и интеллектуального развития дошкольника [Й.Лангмейер, З.Матейчек, 1984; А.Фрейд, 1993; М.Кляйн, 1997; Р.Ж.Мухамедрахимов, 2000; Д.Боулби, 2004; Н.Л.Плешкова, 2006]. В свою очередь, уже эта задержка оказывается мощным фактором, провоцирующим сепарацию детей с отклонениями в развитии от их здоровых сверстников и в дальнейшем обрекающим инвалидов на социальную изоляцию [Н.В.Новоторцева, 2000; В.Л.Холод, 2000; И.И.Мамайчук, 2001; Л.М.Шипицына, Е.С.Иванов, 2002]. Предотвращение социальной изоляции, а также профилактика связанных с ней вторичных отклонений в развитии аномальных детей является весьма актуальным направлением в коррекционно-развивающей работе психологов и педагогов с такими детьми [Д.Н.Исаев, 2003]. Соответственно, специально организованное субъект-субъектное – диалогическое – взаимодействие детей, имеющих отклонения в развитии, и их здоровых сверстников может оказаться одним из эффективных методов подобной коррекционно-развивающей работы.