Анализ результатов диагностического исследования по изучению уровня профессиональной готовности педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями

Глава 2. Исследовательская работа по изучению уровня профессиональной готовности педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями

Анализ результатов диагностического исследования по изучению уровня профессиональной готовности педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями

Организация практического исследования по теме выпускной квалификационной работы предполагала решение следующих задач:

1) подбор и разработка диагностического инструментария для определения готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования;

2) определение уровня педагогической готовности к взаимодействию с участниками образовательного процесса в инклюзивной среде;

3) разработка проекта, содержащего психологическую и методическую поддержку педагогов в работе в инклюзивной среде;

4) осуществление отбора литературы, способствующей просвещению субъектов образовательного процесса о деятельности педагогов в условиях инклюзивного образования.

Процесс исследования включал несколько шагов:

– проведение исследования согласно разработанной программе и подобранных методик;

– обработка результатов по каждой методике в отдельности и определение уровней готовности педагогов к инклюзивной практике: высокого, среднего и низкого;

– обобщение и интерпретация полученных результатов. 

Основными методами исследования на констатирующем этапе стали:

1. Эмпирические методы: анкетирование, педагогическое наблюдение. 2. Математические методы обработки данных.

3. Количественный и качественный анализ результатов исследования.

Исследование готовности педагогов к инклюзивной практике проходило с 27.01.2020 года по 20.02.2020 года на базе МОУ СОШ №1 г. Валуйки. Анкетирование проводилось среди педагогов начальных классов.

Были использованы: методика диагностики профессиональной педагогической толерантности Ю.А. Макарова [26], анкета готовности педагогов к инклюзивному образованию Л.А. Митиной, анкета изучения отношения к инклюзивному образованию Е.В. Самсоновой, В.В. Мельниковой [28], наблюдение за деятельностью преподавателя в процессе проведения учебного занятия. Анкетирование направлено на выявление профессиональной и психологической готовности педагогов средней общеобразовательной школы №1 г. Валуйки к инклюзивному обучению. Выборку данного исследования составили 9 педагогических работников образовательной организации. В контексте констатирующего этапа исследования мы сочли необходимым установить не только уровень готовности педагогов в сфере инклюзивного образования, но и готовность образовательного учреждения к реализации инклюзии.

В качестве критериев готовности нами были определены такие как:

– отношение к инклюзивному образованию, инклюзивная культура педагога; 

– наличие элементарных знаний и представлений в области специальной педагогики и психологии;

– затруднения педагогов в осуществлении инклюзивной практики; 

– психологические барьеры педагогов к принятию инклюзивного обучения;

– необходимые условия для принятия инклюзивной практики. 

Опишем каждую методику и особенности ее оценивания.

Методика диагностики профессиональной педагогической толерантности (автор Ю. А. Макаров) (Приложение 1). Данная методика направлена на изучение у педагогов сформированности профессиональной педагогической толерантности как части инклюзивной культуры.

 Респондентам предлагается 87 утверждений, с которыми они согласны или не согласны. Предполагаемое распределение ответов педагогов по уровням выраженности толерантных установок характеризует именно профессиональную педагогическую среду.

Обобщив ответы педагогов, можно сделать вывод об оптимальном уровне профессиональной педагогической толерантности преподавателей образовательной организации. Методика регламентирует следующие показатели: ниже 21 балла – профессия педагога противопоказана человеку. От 21 до 32 баллов – низкий уровень профессиональной педагогической толерантности. Оптимальный уровень толерантности от 33 до 64 баллов. Результат от 65 до 87 баллов позволяет сделать заключение о крайне сложном осуществлении педагогической практики из-за саморазрушительного характера максимально выраженных толерантных установок педагога (жалость, чрезмерная опека, сниженные требования).

Методика оценки продуктов деятельности педагогов позволяет выявить знание и применение методов, приёмов и средств индивидуального подхода к детям с ОВЗ. Изучение педагогической документации, учебных планов, индивидуальных образовательных маршрутов, анализ их соответствия требованиям инклюзивного образования. Задача данного исследования – выявить отражение в методическом обеспечении педагога принципы и содержание инклюзивного обучения, планирует ли педагог задания для детей с затруднениями в учебной деятельности на основе ограниченных возможностей здоровья. Нами проанализированы технологические карты уроков по предметам начальной школы. Установлено, что в содержание урока внесены задания для обучающихся с нарушением зрения при выполнении письменных упражнений, помещённых на интерактивной доске для всех обучающихся, а для детей с ОВЗ по зрению – задания на индивидуальных планшетах или карточках. Так, кроссворд по теме «Грибы» (окружающий мир, 3 класс) на индивидуальных карточках, примеры для самостоятельной работы так же распечатаны на индивидуальных карточках. С использованием планшетов дети с ОВЗ по зрению, с расстройством аутистического спектра, гиперактивные и замкнутые решают самостоятельные задания по математике на этапе закрепления нового материала, составляют рассказы по картинке. Однако в планировании таких заданий нет системы, их применение эпизодично, задания однообразны по виду (чаще это репродуктивные задания), и их наличие в технологических картах обнаружено не у всех: из 9 педагогов только у 4 (44,4%) учителей были запланированы такие задания.

Наблюдения за организацией обучения детей с нарушением развития показал, что педагоги учитывают особенности здоровья и развития в выборе места посадки за партой (дети с ослабленным зрением сидят за первыми партами, ближе к доске и учительскому столу), некоторые стулья имеют набивки на ножках (в двух классах у двух учеников), чтобы регулировать высоту тела над поверхностью стола ученика). Дети с гиперактивностью также находятся ближе к учительскому столу для контроля учителем поведения ребёнка на уроке, кроме того, они сидят в паре с детьми, которые также контролируют их поведение и помогают организовать работу на уроке.

В классах есть дети с синдромом расстройства аутического спектра. Эти дети занимаются вместе со всеми, но они как бы «выпадают» из общего ритма работы и выполняют те задания, которые им посильны и интересны. В беседе педагоги объяснили, что они занимаются с ними дополнительно во время самоподготовки или в другое время. Эти дети малообщительны, но иногда вступают в контакт с одноклассниками. Учитывая эту особенность, педагоги не принуждают этих детей к общению, фронтальной работе, когда дети работают самостоятельно, учитель подходит к ребёнку-аутисту и помогает ему выполнить задание.

Есть дети в 4 классах с нестабильной и неустойчивой эмоциональной сферой, они бурно реагируют на замечания учителя, реплики детей, особенно, если испытывают дефицит внимания: учитель не похвалил его персонально, вызвал к доске не его, а другого ребёнка, показал тетрадь не его, а других. Такие дети также находятся на особом месте в классе за партой: одни – рядом с учительским столом, в одном классе – девочка сидит за последней партой в виду того, что она имеет особенность отвлекаться и заниматься своими делами, кроме того, она высокого роста и крупнее других.

К сожалению, других способов работы с детьми такого типа осложнений здоровья педагоги не назвали, кроме как особый контроль, повышенное внимание и индивидуальный подход. Это дает нам основание говорить о необходимости расширять теоретические знания об особенностях обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями, а именно, с нарушениями развития.

    Для изучения готовности педагогов к инклюзивному образованию использовалась анкета Л.А. Митиной (Приложение 2). Представим результаты анкетирования.

    Оценка информационной готовности установила, что все педагоги (100%) знают, что согласно п. 4 ст. 79 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) может быть организовано совместно с другими обучающимися (инклюзивное образование). На вопрос об отношении к инклюзивному образованию мнение педагогов было различным. Так, вариант ответа «хорошее решение, принесёт пользу» из 9 опрошенных выбрали 5 человек (55,5%), остальные 4 человека считают, что это решение подходит, только не всем категориям лиц с ОВЗ (44,4%). Мнения разделились в ответах на 3 вопрос: «Что необходимо для эффективной реализации инклюзивного подхода в российском образовании?» Из 9 педагогов 4 человека считают, что нужно «…обеспечить школу современной материально-технической и программно-методической базой», «совершенствовать систему повышения квалификации для подготовки педагогических кадров к работе с ОВЗ» и «провести общие занятия для детей и родителей на снижение, нивелирование негативного отношения к детям с ОВЗ и их родителям» (44,4%). Вместе с первым ответом 5 человек считают, что нужно повысить заработную плату педагогам, принять на работу узких специалистов для работы с детьми с ОВЗ (55,5%). Таким образом, мы делаем вывод о том, что информационная готовность также нуждается в повышении, педагоги имеют представление об инклюзивном образовании как о направлении совершенствования образования, но всё же считают недостаточным свой профессионально-теоретический уровень, поэтому нуждаются в повышении квалификации и приглашении узких специалистов.

    Оценка технологической готовности показала, что учителя начальных классов также нуждаются в повышении уровня знаний и умений работы в условиях инклюзивного образования. Так, на вопрос о категории, представляющей наибольшую трудность при совместном обучении, педагоги назвали детей с нарушением интеллекта (100%), с нарушениями общения и поведения (7 человек, 77,7%), с ОВЗ (1 чел. – 11,1%).

    Примечательно, что никто из педагогов не считает себя профессионально и психологически готовым к работе с детьми с ОВЗ, два ответа (22,2%) свидетельствуют о неготовности к работе с такой категорией детей, остальные готовы психологически, но не обладают достаточным уровнем профессиональных навыков (7 человек - 77,7%). Результаты оценки технологической готовности показали, что необходимы меры по обучению педагогов профессиональным умениям и навыкам работы с детьми с ОВЗ.

    Аксиологическая готовность определяет степень принятия инклюзивного образования как ценности. Ответы педагогов подтверждают значимость совместного обучения детей с ОВЗ и детей с нормальным развитием. Педагоги считают, что инклюзивное образование положительно скажется на развитии и социализации детей с ОВЗ и детей с нормальным развитием, соглашаясь, что дети становятся эмоционально отзывчивыми (77,7%), но 3 человека считают, что совместное обучение может привести к негативным проявлениям (33,3%). Работать в группе, которую посещают дети с ОВЗ, педагоги согласны на условиях достаточной профессиональной подготовки (6 человек – 66,6%), два человека согласятся, потому что считают, что смогут помочь детям с ОВЗ (22,2%), и лишь один откажется категорически, полагая, что это большая ответственность и он к ней не готов (11,1%). Анализ ответов показал, что педагоги считают проблему обучения детей с ОВЗ серьёзной проблемой и ответственно относятся к её решению.

    По результатам анализа всех ответов на вопросы анкеты можно сделать вывод:

1) Педагоги знают о защите Закона РФ «Об образовании» прав ребёнка с ОВЗ на совместное обучение с другими обучающимися.

2) Все педагоги понимают важность инклюзивного образования и демонстрируют ценностное отношение к детям с ОВЗ.

3)  Педагоги начальных классов не считают себя достаточно готовыми к обучению детей с ОВЗ ни в психологическом, ни в профессиональном плане и нуждаются в повышении квалификации и переподготовке для работы в условиях инклюзивного образования.

4) Понимая важность проблемы, педагоги считают, что обучение детей с ОВЗ лучше осуществлять в специализированных группах или с приглашением узких специалистов.

    Диагностика отношения педагогов к инклюзивному образованию проводилась с помощью методики авторов Е.В. Самсоновой и В.В. Мельниковой (Приложение 3).

    Результаты анкеты говорят о противоречивости мнения педагогов, что свидетельствует о несформированности устойчивой точки зрения, причиной которой может быть новизна явления инклюзии в школах нашего города, а также недостаточной готовности педагогов принять инклюзию наряду с обычным обучением. Так, например, педагоги убеждены, что инклюзивное образование больше всего нужно детям с проблемами (6 человек – 66,6%), нужно всем, так ка помогает людям видеть и ценить различия (3 человека – 33,3%). Но в то же время, единогласно (100%) соглашаются, что инклюзия – это политика, а на самом деле дети с ОВЗ должны учиться в коррекционных школах. Это противоречивое мнение показывает недостаточный уровень знания проблемы инклюзии и низкий уровень сформированности педагогического опыта инклюзивного обучения. Признавая это, педагоги выбрали так же единогласно ответ «в недостаточной готовности и гибкости педагога к работе в условиях инклюзии» на вопрос об основном барьере принятия инклюзивного образования. Следующий ответ также является подтверждением низкой готовности педагогов к инклюзивному образованию: на вопрос «Что является главным препятствием для включения детей с особыми потребностями в школу?» все педагоги (100%) выбрали ответ о неготовности образовательного учреждения к инклюзии. Все педагоги также согласны, что, демонстрируя другим своё позитивное отношение к ребёнку с ОВЗ, педагог развивает культуру учреждения. Если бы в классе опрошенных были дети с ОВЗ, они бы «…обратились за помощью к специалистам, имеющим опыт работы с такими детьми» (5 человек – 55,5%), «…получили необходимое образование для работы с такими детьми» (2 человека – 22,2%), «попросил бы перевести в другую группу, потому что нет опыта и специального образования для работы с такими детьми» - 1 человек (11,1%). Для успешного процесса включения детей с ОВЗ в школу, педагоги считают, что необходимо тщательно подготовить ребенка с ОВЗ и его семью, с тем чтобы они не получили психологическую травму, подготовить родителей обычных детей, тщательно подготовить сотрудников, обеспечить ребёнка поддержкой узких специалистов. Эти варианты ответов выбрали все педагоги.

    Таким образом, анализируя полученные результаты анкетирования, мы приходим к выводу, что все педагоги понимают важность инклюзивного образования, но признают, что лучше обучать детей специализированно и с приглашением специалистов, а если осуществлять этот процесс в обычной школе совместно с обычными детьми, то необходима тщательная подготовка педагогов и сотрудников. Все результаты диагностики указывают на недостаточный уровень квалификации и подготовки педагогов к работе с детьми с ОВЗ, все опрошенные признают отсутствие опыта организации инклюзивного обучения, нуждаются в помощи специалистов и, понимая большую ответственность за результаты обучения детей с ОВЗ, считают помощь специалистов более эффективной.

    Результаты исследования показывают, что педагоги нуждаются в поддержке при осуществлении инклюзивной практики:

    – необходимы знания об особенностях развития обучающихся с различными типами нарушений, 

    – сведения о развитии конкретного обучающегося (можно узнать из заключения психолого-медико-педагогической комиссии, содержания индивидуальной образовательной программы),

    – необходимы навыки создания адаптированной образовательной программы для обучающихся с ОВЗ,

    – умение адаптировать учебный материал для обучающегося с ОВЗ, 

    – создание условий для положительного включения обучающегося с ОВЗ в детский коллектив.

    На период проведения диагностики готовность педагогов к работе в условиях инклюзивной практики сформирована недостаточно. Большинство педагогов позитивно отзываются об инклюзивном процессе. Они соглашаются с тем, что инклюзивное образование должно быть одной из форм обучения обучающихся с ОВЗ, не все педагоги психологически и методически готовы к реализации идей инклюзии в собственной педагогической практике. На наш взгляд, недостаточная психологическая готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования обоснована отсутствием необходимых знаний об особенностях психофизиологического развития обучающихся с ОВЗ, их особых образовательных потребностях и способах коррекционно-педагогического воздействия. Это свидетельствует о необходимости формирования инклюзивной компетентности педагогов образовательной организации.

    На основании проведённых исследований можно выявить профессиональные дефициты педагогов. К ним относятся:

    – теоретические знания основ специальной и коррекционной педагогики и психологии, дефектологии;

    – методические знания технологий, методов и средств обучения детей с ОВЗ;

    – психологическая готовность к работе с детьми (объективный уровень толерантности, стрессоустойчивость, владение способами саморегуляции и др.);

    – теоретическая и практическая подготовка к работе с родителями учеников с ОВЗ.

    Следовательно, главным решением проблемы организации инклюзивного образования будет специальная подготовка и повышение квалификации педагогов для работы с детьми с ОВЗ.