Письменная речь и предпосылки ее формирования

1.1. Структура процесса письма.

Письменная речь – это одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передать информацию на расстоянии и закрепить ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

Обсуждая механизмы письма, можно столкнуться с многозначностью интерпретации этого термина.

1. письмо как особая семиотическая система графических знаков. По мнению А.А. Леонтьева, в мозгу грамотного человека существуют две языковые системы, в языковом коллективе есть две нормы: устноязыковая и письменноязыковая. Письменный язык имеет собственные правила, которые, по аналогии с фономорфологическими правилами устного языка, можно было бы назвать графоморфологическими. Письменный язык представлен тремя системами знаков, являющихся аллографами (прописные, строчные и печатные), которые во многих случаях существенно отличаются друг от друга. Строго говоря, этих систем четыре: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные, печатные строчные. Таким образом, ребенок должен усваивать четыре разных символа, обозначающих одну фонему. Учитывая все вышесказанное, можно согласиться с точкой зрения А.А. Леонтьева, А.А. Потебни, считавших, что при овладении письмом возникает ситуация билингвизма.

2. Письмо- это способ перекодирования, то есть набор правил перехода от одной системы символов к другой, именуемый правописанием. Русское правописание базируется на нескольких основных принципах. Разные авторы выделяют разное их количество. Среди них ведущими и наиболее общепринятыми можно считать:

А). Фонетический (фонематический) принцип логически главенствующий, но его употребление резко ограничено морфологическим и традиционными принципами. Это как бы основное правило, имеющее массу исключений. В соответствии с фонематическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны в слове в независимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся («пиши, как слышишь»).

Б). Морфологический принцип. Заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения. При этом фонемы слабых позиций, связанные отношением позиционного чередования с фонемами сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам сильных позиций. Именно на этом принципе основано большинство правил орфографии.

В). Исторический (традиционный) принцип. Он сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу. В школьной программе это так называемые словарные слова.     

3. Письменная речь – особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков. Она реализуется в таких жанрах как эпистолярная продукция, литературное творчество. Она отличается особыми стилистическими нормами, отличными от устноязыковых, сложной системой пунктуационных правил. Например, членение письменных текстов на предложения носит отчасти искусственный характер. Устной же речи в большей мере присуще членение на синтагмы. Кроме того, письменная речь носит сугубо монологический, контекстный характер. Последнее означает, что передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающему для полноценного его понимания. Для детей, владеющих преимущественно диалогической формой речи, это обстоятельство создает определенные трудности. Они не всегда способны передать всю необходимую информацию, используя только языковые средства, и дополняют свое высказывание мимико-пантомимическими жестами. Фактически детям в процессе освоения письменной речи приходится овладевать стилистически новым жанром построения высказывания. В связи с этим возникает вопрос о том, какой вид упражнений наиболее эффективно формирует письменную речь: диктанты и списывания или творческие работы. Например, по методике К.Д.Ушинского предлагалось уже на первом году обучения использовать такие приемы, как самостоятельное придумывание и запись отдельных слов, письмо целых предложений в ответ на заданный устно учителем вопрос. Диктанты предлагалось вводить лишь на третьем году обучения. Однако сегодня в программах обучения правописанию в начальных классах преобладают именно диктанты и упражнения на соответствующие правила.

Три вышеописанных явления представляют собой лингвистические аспекты письма. Многие авторы (А.Н. Корнев, И.И. Садовникова) говорят о том, что письмо не только языковой, но и психомоторный феномен, выделяя в связи с этим следующий аспект письма.

4. Письмо как навык. Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями, имеет собственную сенсомоторную базу. Как вид деятельности (в понимании А.А. Леонтьева), письмо включает три основные операции:

А. Символическое обозначение звуков речи, то есть фонем;

Б. моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;

В. Графо-моторные операции.

Каждая из этих операций является как бы самостоятельным навыком и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

А).Навык символизации фонем. Формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности. Кроме того, необходимой предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания.

Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе является появление символической игры с характерными для нее действиями игрового замещения предметов. В изобразительной деятельности с того момента, как ребенок переходит от каракулей к изображению форм, которым дает название, начинается развитие графического символизма. Овладение рисованием – это освоение знаковой деятельности.

Для овладения навыком символизации фонем, ребенок должен, прежде всего, выделять эти фонемы из речевого потока, дифференцировать близкие по акустико-артикуляторным характеристикам фонемы, т.е., владеть навыками фонематического анализа, дифференциации фонем.

Развитие фонематического анализа ребенка проходит несколько стадий, и при нормальном течении речевого и психического развития завершается приблизительно к 6 годам. Приблизительно к 4 годам ребенок должен различать на слух все пары оппозиционно близких звуков. В норме сенсорные и артикуляторные эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. Фонематические представления, таким образом, являются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов. При нарушении межанализаторного взаимодействия слуховой анализатор перестает быть средством самоконтроля за правильностью произношения ребенка. Напротив, неполноценные кинестетические образцы при дефектном звукопроизношении патологически влияют на формирование слуховых эталонов и деформируют их. В таких случаях ребенок воспринимает, например, пару слов «коза-коса» как одинаково звучащие. Подобные нарушения препятствуют становлению правильного звукопроизношения и приводят к систематическим заменам соответствующих букв на письме.  

Б). Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация данного навыка на начальной стадии происходит в два этапа: сначала устанавливается временная последовательность фонем, из которых состоит слово, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв. Нарушению фонологического структурирования, т.е. фонематического анализа, большинство исследователей отводят главную роль в механизме дисграфий (И.Н.Садовникова, Л.Н. Ефименкова). А.Н. Корнев отмечает чрезвычайную важность второго этапа моделирования слова. Как отмечает А.Н. Корнев, «довольно часто при стойкой дисграфии после нескольких лет обучения ребенок устный фонематический анализ производит уже безукоризненно, а на письме продолжает допускать специфические ошибки». Здесь нельзя недооценить роль межанализаторного взаимодействия, т.к. письменная речь предполагает одновременное взаимодействие речеслухового, речедвигательного и речезрительного анализаторов. Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов. Существует еще одна причина трудностей осуществления этой операции. Как фонематический анализ, так и буквенная запись слов, являются сукцессивными процессами, которые представляют собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдают даже при легких резидуально-органических поражениях ЦНС. Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребенка нарушена, это неизбежно сказывается на овладении письмом.

Г). Графо-моторные навыки. Являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Таким образом, они могут оказывать влияние на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в написании букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что затрудняет и все предшествующие операции. Как отмечает А.Н. Корнев, период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения (обратная связь) происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межанализаторная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом («рука учит глаз»). Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. С этого момента зрительно-моторная координаций начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков. Ряд авторов (А.Н.Корнев, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова) говорят о том, что несформированность графо-моторных навыков является причиной особого вида дисграфии – моторной или кинетической. Говоря о графо-моторных навыках, не следует забывать о  формировании моторной памяти руки. Со ссылкой на А.Н. Корнева, можно сказать о том, что грамотный человек, не оперируя правилом, актуализирует так называемую моторную память руки. В таком случае орфографическая задача будет решаться без осознания орфограммы как таковой на основе автоматизированной записи (на основе моторной памяти). В полной мере моторная память руки формируется в процессе школьного обучения, но базируется она на сформированности общих графо-моторных навыков.

Д). Сформированность зрительной симультантной памяти. Как предпосылку письма ее рассматривает А.Н. Корнев. Он говорит о том, что грамотно пишущий человек, часто в процессе письма не опирается на то или иное правило, а актуализирует графический образ слова. В таком случае решение орфографической задачи выглядит следующим образом: актуализация зрительного образа слова с орфограммой (без ее осознанного выделения) -----запись.

Здесь нельзя не вспомнить о таком феномене как spelling, характерном для обучения грамоте в англоязычных странах, что подразумевает умение запоминать и воспроизводить буквенный состав слова.

 

     

1.2. Структура процесса чтения.

    Чтение как вид деятельности можно определить следующим образом:

1). Процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в звуковую форму слова;

2). Чтение – как процесс понимания письменных сообщений.

Таким образом, процесс чтения включает в себя следующие звенья:

1. восприятие графического образа слова;

2. перевод графической формы слова в звуковую;

3. понимание прочитанного.

Предпосылками формирования навыка чтения по Р.И. Лалаевой являются:

1. сформированность фонематического восприятия. То есть, для успешного овладения чтением ребенок должен находиться на шестой стадии формирования фонематического восприятия (по Левиной) – должен полностью осознавать звуковую оболочку слова и выделять все ее сегменты. Кроме того, он должен четко дифференцировать все оппозиционные фонемы.

2. сформированность фонематического анализа и синтеза. При чтении преобладает процесс синтеза. В этом плане чтение как бы противопоставлено письму, где доминирует фонематический анализ. Говоря о процессе чтения важно определиться с так называемой «оперативной единицей чтения» (по А.Н. Корневу). Под оперативной единицей чтения подразумевается максимальное количество знаков, которые опознаются при чтении одномоментно, и, таким образом является минимальной информационной единицей в процессе хранения (оперативной памяти) и обработки информации. По А.Н. Корневу такой оперативной единицей является слог.

Слогослияние, прежде всего операция гностическая, а уж потом артикуляционная. Сущность этого явления двойственная.

 С одной стороны – это языковая операция перехода от изолированного звучания фонемы к позиционному (аллофонному) ее произнесению с учетом стоящей следом гласной. Поэтому слияние обратных слогов для детей значительно проще, чем прямых. По той же причине зрительное сканирование текста при чтении должно быть организовано таким образом, чтобы происходила антиципация: опережающее опознание последующей буквы прежде (или одновременно с) предыдущей. С другой стороны, этот процесс может рассматриваться как процесс симультантно-сукцесивной трансформации, симультанизации ряда дискретных единиц (букв). Это означает, что два или несколько знаков опознаются как одна значащая единица (слог, морфема, слово, группа слов). Именно поэтому так трудно ребенку перестроиться на слитное (позиционное) произнесение, если опознание произошло побуквенно. В таких случаях нередко наблюдается так называемое «двойное чтение»: про себя ребенок проговаривает слово побуквенно, а вслух читает по слогам или целым словом. Согласно теории Н.А. Бернштейна об уровневом принципе формирования навыков оперативная единица чтения по мере автоматизации навыка чтения постепенно укрупняется. Такими оперативными единицами могут быть буква, слог типа СГ, ГС, слог типа СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов. Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировано, является осознание их с одного взгляда, одномоментно (симультантно), а не последовательно, поэлементно (сукцессивно). Таким образом, совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Почему мы говорим о том, что минимальная единица чтения не фонема (буква), а именно слог? При чтении мы должны удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных слогов или букв в правильной последовательности. Объем оперативной памяти у взрослого человека составляет 7 +- 2 единицы хранения. У детей младшего школьного и старшего дошкольного возраста – на две единицы меньше. Следовательно, понять словосочетание, включающее 7-8 слогов, при послоговом чтении уже затруднительно. В случае побуквенного чтения число единиц в оперативной памяти, приходящихся на одно слово, удваивается. Поэтому длинные слова (из 8-9 букв) дети зачастую перечитывают 2-3 раза.

3. Важной предпосылкой формирования навыка чтения является сформированность зрительного анализа и синтеза и, как следствие, сформированность симультантного восприятия и памяти. Связано это с тем, что процесс чтения представляет собой процесс перекодирования сукцессивной последовательности фонем (букв) в симультантную последовательность зрительного образа слов.

4. Сформированность пространственных представлений.

5. Сформированность зрительного мнезиса.

 

Обобщая все вышесказанное, можно сказать, что предпосылками для формирования письменной речи являются:

- сукцессивные процессы;

- межанализаторное взаимодействие;

- сенсорное развитие (слуховое, зрительное, пространственное восприятие).

- развитие психомоторики;

- сформированность психических процессов (памяти, внимания, мышления, произвольной регуляции деятельности)

- сформированность устной речи как системы.

Все эти процессы в нормальном онтогенезе созревают к 5-6 годам, что и обусловливает начало обучения грамоте в данном возрастном периоде.