2020-09-28
57Методические рекомендации по практике «Пробные уроки и занятия»
Для студентов специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах
Производственная практика по модулю ПМ.01 Преподавание по программам начального общего образования включает проведение пробных уроков по основным учебным предметам начальной школы. Далее приведены два блока рекомендаций для студентов: рекомендации организационного характера и рекомендации по подготовке урока.
Рекомендации организационного характера
1. Тему предстоящего пробного урока следует взять у школьного учителя не позднее чем за неделю до даты урока по графику.
2. Одновременно с получением темы важно ознакомиться с содержанием материала учебника к данному уроку и предшествующими ему темами, сфотографировать или сделать ксерокопию страниц учебника, по которым будет проходить урок, зафиксировать класс, название УМК, авторов (в случае необходимости по этим данным можно найти электронную версию учебника в Интернете).
3.Важно сразу задать учителю все возникшие вопросы, выяснить, какое оборудование есть в классе, какие пособия к уроку имеются (тетради с печатной основой, презентации, раздаточный материал и др.).
4. Зафиксировать фамилию, имя, отчество учителя, его телефон (для непредвиденных ситуаций: если по какой-либо уважительной причине студент не сможет дать урок – следует сообщить заранее). Согласовать дату представления учителю конспекта для проверки, внесения коррективов и утверждения.
5. После получения информации, необходимой для подготовки к уроку, студент в течение нескольких дней разрабатывает конспект урока (сценарий или технологическую карту – в зависимости от требований методиста) и представляет его методисту для проверки, корректировки и утверждения не позднее чем за 1 день до даты проведения урока.
Рекомендации по подготовке урока
Наряду с конспектом урока в ходе обучения студент должен овладеть умением составлять технологическую карту урока, поскольку она отражает знания и умения студента по проектированию урока.
К моменту выхода на данный вид практики у студентов сформированы общие представления о типах уроков:
- урок «открытия» новых знаний,
- урок рефлексии (закрепления),
- урок общеметодологической направленности (повторительно-обобщающий),
- урок развивающего контроля (контрольный),
об их примерной структуре (этапах и их содержании), о технологии написания конспекта урока.
На сегодняшний день у уроков каждого из этих типов не существует одной общепринятой структуры. Однако, исходя из идей системно-деятельностного подхода к обучению, названия этапов и их содержание должны отражать этот подход. Вспомним, что он предполагает такую организацию процесса обучения, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.
Это значит, что не учитель начинает урок с объявления темы, затем следует изложение материала или прочтение его учениками в учебнике и последующее закрепление с помощью упражнений, заданий, ответов на вопросы, а
ученики оказываются (благодаря созданным учителем условиям – вопросу или заданию) в ситуации, когда они должны справиться с возникшей трудностью, а для этого решить, какие шаги нужно сделать, проделать эти шаги и определить, насколько успешно справились с задачей.
Структура урока ОНЗ может выглядеть так:
1) актуализация и пробное учебное действие,
2) мотивация,
3) выявление места и причины затруднения,
4) построение проекта выхода из затруднения,
5) реализация проекта,
6) первичное закрепление с проговариванием во внешней речи,
7) самостоятельная работа с проверкой по эталону,
8) включение в систему знаний и повторение,
9) рефлексия учебной деятельности
или
1) мотивационный этап,
2) постановка учебной задачи,
3) учебное действие,
4) действие контроля,
5) действие самоконтроля,
6) действия оценки и самооценки.
Структура урока рефлексии (закрепления) может быть такой:
1) актуализация,
2) мотивация (самоопределение) к коррекционной деятельности,
3) фиксация затруднений в индивидуальной деятельности (самостоятельно выполняют небольшое задание по закрепляемой теме),
4) проверка,
5) локализация индивидуальных затруднений (Какое задание я выполнял? Какое знание использовал, как решал? Что делал сначала, что – потом? Где возникло затруднение и почему? Чего мне не хватает для правильного решения?),
6) построение проекта коррекции выявленных затруднений (Что нужно преодолеть? С помощью чего, каким способом? /Например, перечитать параграф в учебнике),
7) реализация проекта (самостоятельная работа по этому плану; те. кто быстро справился или не имел затруднений, выполняют творческое задание или консультируют других),
8) обобщение затруднений во внешней речи (фронтальное выполнение самых затруднительных заданий предыдущего этапа с проговариванием),
9) самостоятельная работа с самопроверкой по эталону,
10) включение в систему знаний и повторение,
11) рефлексия учебной деятельности.
Технологическая карта урока ОНЗ может выглядеть так:
Ф.И.О. студента____________________________________________________________________
Тема урока________________________________________________________________________
Класс, УМК________________________________________________________________________
Цель урока_________________________________________________________________________
Задачи урока:
Дидактические:
Развивающие:
Воспитательные:
| Этап урока | Образовательная задача этапа урока | Методы и приемы работы | Деятельность учителя | Деятельность обучающихся | Форма организации учебной деятельности (Ф- фронтальная, И- индивидуальная, П- парная, Г- групповая | Дидактические средства, интерактивное оборудование | Формы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля | Планируемые результаты | ||
| Предметные | Метапредметные (П- познавательные, Р- регулятивные, К-коммуникативные) | Личностные | ||||||||
Приведем возможный алгоритм проектирования урока и составления техкарты урока ОНЗ.
1) Ознакомиться с темой и изучить содержание материалов учебника по данной теме.
2) Определить, какие знания будут лежать в основе нового «открываемого» знания (какие темы обязательно должны уже быть изучены, чтобы стало возможно знакомство с новой).
3) Определить, с какого места в учебнике начинается материал для данного урока и в каком месте заканчивается урок (включая задание на дом).
4) Отметить, какое содержание материалов учебника может быть использовано в воспитательных целях.
5) По теме урока и содержанию материала урока определить цель урока. Это ответ на вопрос: что должно стать результатом этого урока?
Обычно урок ОНЗ преследует цель сформировать новое умение (новый способ действий) на основе знаний, приобретенных на этом же уроке. Например, тема урока «Род имени существительного» предполагает, что на уроке будет «открыто» знание о новом признаке существительных - распределении по трем группам (родам), а также приобретено умение определять род имен существительных. Конкретные приобретаемые умения можно определить по содержанию упражнений учебника для данного урока. Таким образом, формулировка цели может быть такова: сформировать умение определять род имени существительного.
6) Определить 3 группы задач, решаемых на уроке.
Дидактические (образовательные) задачи – шаги на пути достижения цели. Например, это могут быть задачи
- по закреплению, актуализации необходимых базовых знаний для формирования нового умения (закрепить умение находить имена существительные),
- по формированию нового знания (создать условия для формирования представлений/знаний о новом признаке имен существительных – роде),
- по формированию нового умения (сформировать умение определять род имен существительных).
Решение последней дидактической задачи должно привести к достижению цели.
Также в ходе урока могут быть закреплены другие знания и умения – не связанные с новой темой и не являющиеся базой для нового умения. Конкретные закрепляемые знания и умения определяются содержанием упражнений учебника (и рабочей тетради) к данному уроку.
При формулировании задач следует ориентироваться на предметные образовательные результаты (указаны в Примерной или рабочей программе по предмету). Формулировки задач следует начинать с инфинитива.
Воспитательные задачи описывают, какие ценностные ориентиры и качества личности будут формироваться на уроке. Воспитательный потенциал урока зачастую заложен в самом учебном материале (тексте упражнений и задач, в заданиях к ним). Нужно суметь использовать в воспитательных целях и стихийно возникающие на уроке ситуации, а также намеренно их создавать.
В воспитательной работе и при постановке воспитательных задач учитель ориентируется на личностные планируемые образовательные результаты - личностные УУД (например, воспитывать ценностное отношение к животным, чувство товарищества, эстетическое восприятие окружающего мира и т.д.).
Воспитательный потенциал урока может реализовываться на любом этапе, но только в случае раскрытия в ходе беседы ценности и важности того или иного объекта, явления, качества или процесса (обсуждения - почему это важно).
Развивающие задачи описывают развиваемые на уроке мыслительные процессы (внимание, память, мышление, речь, воображение, волю), способности к мыслительным операциям (развивать способность к анализу, синтезу, сравнению, обобщению, классификации).
При планировании развивающих задач учитель ориентируется на метапредметные УУД (регулятивные, познавательные, коммуникативные).
Начинающему учителю следует помнить, что:
- то, чему он должен научить за четыре года обучения в начальной школе, - перечислено во ФГОС НОО и составленной на его основе Примерной основной образовательной программе НОО;
- учебные пособия (учебники и другие) каждого УМК, внесенного в Федеральный перечень учебников, гарантируют такое содержание, которое обеспечит достижение перечисленных во ФГОС/Программе образовательных результатов. Поэтому следует в первую очередь использовать материал учебника и рабочей тетради.
7) Создать шаблон техкарты, вспомнить названия этапов урока нужного типа. Далее при разработке содержания каждого этапа сначала заполняются графы: название этапа, задача этапа, деятельность учителя, деятельность обучающихся.
Организационный момент и динамическая пауза не считаются отдельными этапами, хотя имеют место на каждом уроке.
8) Изучить содержание материалов урока в учебнике, рабочей тетради. Определить, есть ли материал для этапа актуализации и пробного учебного действия (если нет – разработать самостоятельно).
Актуализация – вопросы и задания, позволяющие вспомнить знания и умения, которые понадобятся для овладения новыми.
Но главное на этом этапе – пробное учебное действие, т.е. столкновение с проблемой – заданием, которое учащиеся пока выполнить не могут (но смогут к концу урока).
Внести в техкарту название этапа, указать его задачу (это задача учителя: для чего он проводит этот этап) – организация актуализации ранее изученных способов действий, достаточных для построения новых знаний, выявление затруднения в связи с осознанием учащимися недостаточности имеющихся знаний. Заполнить ячейку «Деятельность учителя» (как проводит актуализацию, как организует проблемную ситуацию). Заполнить ячейку «Деятельность обучающихся».
Так заполняются для каждого этапа колонки: название этапа, задача этапа. деятельность учителя, деятельность обучающихся.
8) Следующий этап – мотивация – далеко не всегда имеет место в начале урока. Учебная мотивация возникает при столкновении с посильной учебной задачей, особенно если на этапе пробного учебного действия учитель сможет предложить жизненную ситуацию, в которой требуется новое знание/умение. Итак, правильнее, если этап мотивации следует за пробным учебным действием (Как считаете, зачем могут понадобиться знания об этом?/ Важно ли научиться этому и почему?).
Если место этапа определить в самом начале урока – следует выбрать наиболее подходящий прием из множества существующих («отсроченная отгадка», «эмоциональное вхождение в урок», «цитаты великих» и проч.). В этом случае мотивация будет состоять не в стимулировании желания преодолеть конкретную проблему, а в общем позитивном заряде и стимулировании познавательного интереса в целом.
Задача этапа – выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к выполнению учебной задачи.
9) Выявление места и причины затруднения – здесь учитель организует осмысливание учащимися места затруднения (Что не смогли выполнить?) - при этом не смогли либо выполнить, либо выполнили, но не смогли объяснить, почему именно так, и причины затруднения (Почему не смогли это выполнить/объяснить? Каких знаний не хватает?). Далее организует целеполагание (Какую цель поставим перед собой? – Научиться...).
Задача этапа – организация ситуации осознания учащимися цели урока – овладение конкретным умением.
10) Построение проекта выхода из затруднения предполагает составление учащимися (под руководством учителя) плана действий по достижению цели (Что нужно сделать, чтобы достичь поставленной цели?). Основных вариантов плана/проекта два (отражают, соответственно, индуктивный и дедуктивный путь познания):
Например: Как научиться решать выражения с «окошком»?/Как выбирать нужную букву в окончании?/Как нарисовать план местности?
1 вариант:
1) Понаблюдать над... (словами, выражениями и др.), сравнить.
2) Увидеть закономерность.
3) Сделать вывод (сформулировать правило).
4) Сверить свой вывод с учебником.
5) Научиться применять новое правило.
6) Выполнить предложенное задание.
2 вариант:
1) Узнать, что такое.../как решать... (из учебника, спросив взрослого, найти ответ в Интернете).
2) Научиться...
3) Выполнить предложенное задание.
Вариантов плана и формулировок может быть множество, но принципиальное отличие планов первого типа в том, что знание дети получают, проходя путем «ученого», совершающего «открытие», поэтому предпочтительнее подводить детей к планированию по первому варианту.
Первый план приобщает учеников к элементарной технологии научного познания, основанного на а) наблюдении (или организации эксперимента и наблюдении) над происходящими явлениями в природе, в языке, в математике, в обществе, б) последующем анализе и в) предварительных выводах.
Такая самостоятельная или групповая поисковая деятельность – важнейшая составляющая процесса обучения. Так на учебном материале мы готовим учащихся к решению различных жизненных задач.
Второй вариант плана/проекта предполагает получение знания в «готовом виде», деятельность учащихся носит репродуктивный характер, важнейшие познавательные УУД не формируются.
Важно не путать этот получившийся план работы учеников с планом учителя, т.е. этапами урока.
Задача этапа – обучение планированию действий по достижению цели.
11) Реализация проекта (именно здесь и происходит «открытие» нового знания). На этом этапе реализуются все пункты составленного проекта, а значит и решается задача/выполняется задание, вызвавшее затруднение в начале. Часто это самый продолжительный этап.
Здесь учитель предлагает материал для наблюдений и первичных выводов. Часто это первое задание после названия темы в учебнике. Иногда после заголовка с темой сразу следует понятие или правило. Учитель вправе решить, каким образом состоится «открытие» знания: прочитать готовое, или (в случае отсутствия в учебнике материала для наблюдения), самостоятельно подготовив такой материал, – организовать выведение правила учениками.
По материалу для наблюдений учитель тщательно продумывает содержание эвристической беседы, которая позволит подвести учащихся к нужному выводу. Иногда для «выведения» нового знания достаточно заданий и вопросов к указанному упражнению учебника.
Учащиеся формулируют предварительные выводы, проверяют их правильность сведениями из учебника – зачитывают новое правило /знакомятся с новым понятием. Здесь же нужно научиться пользоваться правилом: оно перечитывается, учитель задает вопросы по содержанию правила, подводит к способу действий по его применению (как пользоваться).
Например, после перечитывания правила о правописании мягкого знака на конце имен существительных после шипящих, учитель спросит: в каком случае нужно написать мягкий знак на конце имени существительного после шипящего? Как же определить, нужен ли мягкий знак? (Надо определить род имени существительного. Если ж.р. – пишем мягкий знак.)
После знакомства с новым понятием «окончание» и перечитывания нового понятия в учебнике учитель должен будет спросить: Что такое окончание? Что нужно сделать, чтобы найти окончание в слове?
Задача этапа – открытие и освоение нового знания и способа действий.
12) Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. Усвоение нового понятия/правила происходит при выполнении упражнений. Знания должны превратиться в новое умение. Первичное закрепление предполагает совместную, коллективную работу по применению правила. «Проговаривание во внешней речи» обозначает комментирование учащимися выполнения упражнения на новое правило: почему пишу так (учащийся должен применять открытый алгоритм действий. Учащиеся выполняют упражнение у доски (чтобы все увидели запись, усвоили способ действий), учитель контролирует. Как правило, это первое упражнение после правила/понятия в учебнике.
Например, на уроке по знакомству с изменением глаголов по временам учащиеся познакомились с понятием о времени глагола. Они узнали, что время определяется по значению, которое имеет глагол (если он обозначает действие, которое произошло когда-то ранее – то это глагол прошедшего времени, и.т.д.), и вывели порядок действий (алгоритм) по определению времени: определяю, когда происходило действие, делаю вывод о времени глагола. Поэтому у доски ученик ведет записи и рассуждает, проговаривает: «Глагол встретил - действие уже произошло когда-то ранее, в прошлом, значит это глагол прошедшего времени», надписывает «пр.в.».
После выполнения каждого упражнения делаются выводы: Как определяли...? Что для этого делали? С какими трудностями столкнулись?
Задача этапа - формирование умений применять новое знание и способ действий при решении типовых заданий.
13) Самостоятельная работа с проверкой по эталону. Следующий уровень освоения материала предполагает формирование умения самостоятельно использовать полученные знания. Для этого выполняется следующее упражнение или учитель подбирает соответствующее задание на новое правило. Материал для самостоятельной работы не должен по уровню трудности превосходить предшествующее упражнение.
После выполнения происходит проверка «по эталону» - сверка с правильным вариантом, который может быть подготовлен учителем (на доске, экране, карточках) или озвучен учащимися. При проверке уместно использование средств обратной связи, например, кто вписал букву е – поднимите..., а кто выбрал букву и – поднимите.... Это позволяет учителю сразу выявить учеников, испытывающих затруднения при усвоении материала, скорректировать домашнее задание.
Здесь же возможна взаимопроверка (обмен тетрадями), самооценивание, взаимооценивание, которые могут проводиться на других этапах.
Задача этапа – формирование умения самостоятельно применять новый способ действий и проводить рефлексию учебного умения.
На этом этапе или позже необходимо вернуться к заданию, вызвавшему затруднение, убедиться, что теперь оно может быть выполнено и цель урока достигнута.
14) Включение в систему знаний и повторение – этап, не всегда реализуемый в ходе урока, т.к. школьные учебники практически не содержат упражнений для него. Такие упражнения предполагают использование в том числе нового умения, но не акцентируют на нем внимания.
Задача этапа - включение нового способа действий в систему знаний.
15) Рефлексия учебной деятельности – этап самооценки индивидуальных учебных достижений за урок. Важно, чтобы каждый ученик в конце урока осознал, чему он научился, какие затруднения испытал, какие знания и умения остались неусвоенными. В разной форме учитель побуждает учащихся дать ответы на эти или подобные вопросы.
Здесь проводится оценивание, комментируется домашнее задание.
Задача этапа – организация самооценки учащимися результатов учебной деятельности.
16) Далее заполняются последовательно остальные графы техкарты:
- методы (словесные, наглядные практические) и указываются соответствующие приемы работы (беседа, опрос, объяснение, рассказ, чтение материала, дискуссия; демонстрация, наблюдение, просмотр видеоматериала; упражнение, эксперимент, игра, опыт, моделирование, экскурсия, творческая работа);
- формы организации учебной деятельности (важно использовать разнообразные формы на одном уроке, однако их сочетание и чередование определяются педагогической целесообразностью);
- дидактические средства (учебник, карточки, презентация, рабочая тетрадь и проч.) и оборудование (интерактивная доска, планшет, документ-камера);
- формы контроля и самоконтроля; это может быть опрос, наблюдение, письменная работа (в т.ч. тестирование, выполнение упражнения из учебника или с карточки и т.п.); следует указывать, кто будет проводить контроль, и в какой форме, например: контроль учителя (опрос), самоконтроль (письменная работа);
- планируемые образовательные результаты - заполняются последовательно предметные результаты для каждого этапа, метапредметные и личностные. Они перечислены в рабочей программе по предмету и примерной программе; следует выбрать те результаты, которые формируются на каждом конкретном этапе урока.
Межпредметные связи на уроке – это сущностные, а не формальные связи и зависимости материала или его части с другим учебным предметом или областью знания. Зачастую их непросто реализовать, т.е. продемонстрировать, как эти сведения связаны с другими науками.
Познавательный момент – небольшое тематическое отступление, когда учитель знакомит с интересной информацией, касающейся обсуждаемого материала.
Разработке технологической карты урока должен предшествовать опыт создания сценариев (конспектов) уроков, подробных по содержанию, но более простых по способу представления информации.
