Сущность и динамика

Суть гуманной педагогики в том, что ее средства Направленыне столько на прямое воздействие начеловека, сколькона стимулирова­ниеего собственной активности.Однако такая активность может

Тема 2. ПЕДАГОГИКА: ЦЕЛЬ, СРЕДСТВА, РЕЗУЛЬТАТЫ

./. Бытовое и научное представление о педагогике. 2. Этнопеда-гогика. 3. Объект, предмет, основные категории и отрасли педа­гогики. 4. Педагогическое исследование. 5. Повседневная педагоги­ческая практика людей всех возрастов. 6. Человек — объект и субъект педагогики. 7. Стимулирование активности человека че­рез рефлексию.

1. Социальное воспроизводство поколений — процесс, восходящий к истокам существования человеческого общества. И оно, и каждая сначала полигамная, а затем и моногамная семья испытывали и реа­лизовали естественную (и одну из первых социальных!) потребность готовить к жизни нарождающееся потомство, приобщая к взаимодей­ствию с природой, с другими людьми. Удовлетворение такой потреб­ности все больше становилось существенной стороной общественно­го бытия и семейного быта, частью культуры народов. Выделяясь в самостоятельную функцию, образование Человека приводило к со­зданию учебных заведений, а следовательно, к появлению профессио­налов, специально занимающихся воспитанием и обучением детей;

сохранялись, развивались и функции семьи. С возникновением госу­дарственности пришла необходимость в органах, определяющих со­циальный заказ — цели и характер образовательной и воспитатель­ной политики и варианты ее осуществления.

Науку часто смешивают со знанием. Это — грубое недоразуме­ние. Наука есть не только знание, но и сознание, то есть умение пользоваться знанием как следует. В.О. Ключевский

Бытовые представления о том, как растить детей в семье, в школе, какими дети должны стать, эмпиричны и нередко консервативны. Складываясь в практическом опыте, они осуществляются весьма ин­дивидуально. Одни семьи и учителя ориентируются прежде всего на жесткую строгость к детям, боясь их баловать доверием и лаской, они так или иначе видят данного ребенка, понимают дисциплину или ложь; другие, напротив, делают ставку на добро, любовь, понимание,

сочувствие, полагая их эффективными средствами влияния на ребят. Одни родители уповают на собственный пример и не верят школе, другие, не веря школе, и о собственном примере не заботятся, третьи — слишком многое возлагают на школу, устраняясь от воспи­тания ребят, четвертые — просто безразличны к тому, как растут де­ти, пока что-то не случится, и тогда обвиняют всех, кроме себя...

Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношени­ях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. К.Д. Ушинский

Научные представления — всегда обобщения характерного, типич­ного, проверенного специальными исследованиями. Бытовое знание часто сопряжено с предрассудками, субъективизмом, ориентацией на известный образец или просто житейский пример. Научное — стре­мится быть объективным. Они могут оказаться противоречивыми в частностях, в конкретных ситуациях (практика всегда шире науки), но в принципе не должны противопоставляться друг другу, находясь в от­ношениях взаимодополнения, а не альтернативы, так как восходят к общим истокам и служат общему делу.

Настоящий конец образования дает только сама жизнь и созна­тельная самостоятельность каждого. Д.И. Менделеев

2. Важнейшим источником и бытовых, и научных представлений об образовании Человека является этнопедагогика — своеобразный свод правил и нормативов, стихийно сложившийся за долгие века в тех или иных геополитических и социально-экономических условиях, регионально своеобразных. Она тесно взаимосвязана с историей на­родов, их культурой, ценностями и идеалами, вбирая добытые веками представления о том, как сосуществовать поколениям, осуществлять преемственность между ними. Поэтому народная педагогика первична для каждого из нас: любая семья, даже не имея своего опыта, знает (или полагает, что знает), как выхаживать, растить, учить ребенка. В этнопедагогике живет как бы некая генетика социальности. Хотя и общеизвестно, что все считают себя специалистами в области воспи­тания чужих детей, но затрудняются с собственными... Впрочем, в эт­нопедагогике многих народов живучи и отрицательные традиции: мо­тивы собственной национальной и конфессиональной исключитель­ности и недоверие к другим народам (и верованиям), практика кров­ной мести, восприимчивость к религиозным идеям покорности, уни­жение человеческого достоинства женщины и пр.

Тем не менее, этнопедагогика в целом, будучи хранительницей на­родной мудрости, частью культуры народа, выражением его самосо­знания, бесценна для развития социальности человека в своих основ­ных постулатах: исповедован™ трудолюбия, гостеприимства, любви к природе, взаимопомощи, уважения старших, миролюбия, заботы о детях — в том, что давно вошло в кодекс жизни любого цивилизо-

ванного общества, став первоосновой педагогической науки и прак­тики.

3. Термином педагогика обозначаются две области человеческой деятельности, направленной на социальное воспроизводство поколе­ний и образование Человека: педагогическая наука и педагогическая практика.

Без истории предмета нет теории предмета, но и без теории предмета нет даже мысли о его истории, потому что нет понятия о предмете, его значении и границах. H.Г. Чернышевский

Возможны разные точки зрения на объект и предмет педагогичес­кой науке, среди них и такая: объектом является сфера обучения и воспитания людей, а предметом — закономерности процессов, проис­ходящих в этой сфере. Различные сферы человекообразования — в соответствии со своими объектом и предметом — изучают также и сопредельные с педагогикой антропология и аксиология, физиология и демография, социология и юриспруденция, общая и возрастная, со­циальная и педагогическая психология и другие науки и научные от­расли, занимающиеся проблемами становления социальности людей.

Иначе существует педагогическая практика. Ее объектом выступа­ет реальное взаимодействие участников педагогического процесса, а предметом — способы взаимодействия, обусловленные его целями и содержанием и обусловливающие его методы и формы. Здесь дейст­вуют механизмы управления и организации деятельности, отношений и общения людей, их самоорганизации в группах и коллективах, ре­флексии и самовоспитания каждого человека.

Точные науки называются такими не потому, что они достовер­ны, а потому, что в точных науках ученые знают меру неточности своих утверждений. А. А. Любищев

Закономерности педагогической науки и педагогической практики взаимосвязаны, опираются одни на другие, поверяются опытом, но в принципе различны: первые связаны с изучением педагогических процессов, вторые — с их технологией. Те и другие действительно служат совершенствованию своего предмета, только когда предстают во взаимодополнения, т.е. в единстве идеи и ее осуществлении. В этом смысле, и правда, нет ничего практичней хорошей теории, как

нет ничего научней хорошего опыта.

Предметом педагогической науки определяются ее категории, т.е. присущие прежде всего данной отрасли знаний основные понятия, которыми она оперирует. Среди них — образование, воспитание, обучение, развитие, саморазвитие людей всех возрастов.

Образование — созидание Человека; зафиксированное достижение уровня культуры, общих или профессиональных знаний, достигнуто­го в процессе обучения (начальное, среднее, высшее); деятельность, 21

направленная на такое достижение; система учебных, научных и мето­дических органов и учреждений, его обеспечивающая (система обра­зования).

Все воспитание сводится к тому, чтобы самому жить хорошо, только этим люди влияют на других людей, воспитывают их. Л.Н. Толстой

Воспитание — целенаправленное создание условий для разносто­роннего развития и саморазвития человека, становления его социаль­ности.

Обучение — целенаправленное пробуждение и удовлетворение по­знавательной активности человека путем его приобщения к общим и профессиональным знаниям, способам их получения, сохранения и применения в личной практике; учение — действия того, кто осуще­ствляет обучение; удовлетворение учащимися своих познавательных потребностей в процессе обучения.

Развитие — изменения во внутреннем мире, облике человека в ре­зультате внешних влияний и его собственной активности; деятель­ность по достижению такого результата.

Саморазвитие — собственная активность человека в изменении се­бя, в раскрытии, обогащении своих духовных потребностей, творче­ства, всего личностного потенциала, в реализации веры в возможнос­ти самовоспитания, — в процессе естественного физиологического. физического, психического, социального развития.

Явления, обозначаемые категориями, своеобразны, однако тесно связаны в сложном, но едином процессе формирования социальности человека. "Выпадение", недостаточность любого из них разрушает эту целостность и снижает эффективность всего процесса.

Воспитывая других, мы воспитываем прежде всего и самих себя. А. Н. Островский

Многообразие реальностей, изучаемых педагогической наукой, обусловило и сложность ее структуры. Отраслями се выступают об­щая педагогика, теория и методика воспитания, дидактика (теория и общая методика обучения), школоведение. Существует и более дроб­ное или межотраслевое деление: социальная педагогика, семейная пе­дагогика, спортивная, воинская, педагогика рефлексии, суггестивная (педагогика внушения). Важнейшая роль принадлежит истории педа­гогики, раскрывающей тенденции развития педагогических идей и систем, а также педагогике сравнительной, посвященной аналогу, за­рубежной педагогической науки и практики. Педагогика существен­но обогащается идеями, методами и данными других наук, в то же время обогащая эти науки своими материалами. Вместе они решают главные задачи любой науки: описание, объяснение и прогнозирова­ние действительности.

4. Главное средство, с помощью которого педагогическая (как и любая другая) наука решает стоящие перед ней задачи, — исследова-

ние. Оно представляет собой один из видов познавательной деятель­ности, смысл которой — выработка новых научных знаний. Процесс педагогического исследования должен быть объективным и доказа­тельным, а потому базироваться на правильной методологической ос­нове.

Воспитание — это помощь ребенку в развитии его потенциаль­ных возможностей. Э. Фромм

Методология ориентирует в подходе, в принципах и способах познания: представлении объекта и предмета исследования как динамических систем, социально-исторической детерминации явле­ний и процессов в логике их изучения, а также в соотношении коли­чественных и качественных данных, объективных и субъективных признаков. Педагогическая теория, основываясь на философских подходах к научному познанию и учитывая особенности своего объ­екта и предмета, в качестве методологических принимает прин­ципы единства социального и биологического, общего и особенного при изучении педагогических явлений, подход к ним с позиции внутреннего единства теоретического и практического, логического и исторического, основывается на концепциях целостности педаго­гического процесса, взаимодействия его составляющих, соотноше­ния целей, средств и результатов становления социальности чело­века.

Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и во­лей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни и зна­ет способ и средства, как он это может осуществить в качестве ин­дивидуума, воздействующего на внешний мир. А. Дистервег

Подходы к исследованию реализуются не только в его замысле, идее, гипотезе, концепции, но и в выборе конкретных методов — вза­имосвязанных приемов и операций изучения явлений. Различают ме­тоды теоретические (анализ и синтез, индукция и дедукция, модели­рование) и эмпирические (различного рода наблюдения, устные и письменные опросы, опытно-экспериментальная работа). Методы и их операциональные формы (методики) должны отвечать требовани­ям адекватности и сопоставимости данных.

Получаемые с помощью различных методов данные обобщаются, описываются, представляются в виде текстов, таблиц, графиков, диа­грамм. материалы которых позволяют подтвердить или опровергнуть выдвинутые гипотезы, обосновать выводы, содержащие новое знание, или зависимости, закономерности, возможности и условия их дейст­вительной реализации в науке, практике, или иное, ранее не извест­ное видение традиционных фактов и процессов. Это главные резуль­таты исследований.

Наука — одна из областей человеческой деятельности; практика науки сложна, трудоемка, зато доставляет радость и познания, и пре­образования педагогической действительности.

5. Педагогическая практика тоже имеет основополагающие (как наука — методологические) принципы. Среди них прежде всего гума­низм, приоритет духовности, единство образования и развития чело­века.

Решение надо искать не столько в психологии, сколько — и это чаще — в медицине, социологии, этнологии, этологии, истории, по­эзии, криминалистике... Я. Корчак

Гуманизм требует признать, что функция педагога принадлежит не только профессионалам, но всем людям, каждому человеку, незави­симо от его возраста или социального статуса. В повседневном обще­нии каждый из нас неизменно оказывается и педагогом, влияющим на окружающих, на их образ жизни, мысли и чувства, и тем, кто ис­пытывает влияние других людей, воспринимает — осмысливает и пе­реживает их слова и поступки, отношение к самому себе. Очень важ­но понять, что формирование социальности присуще не только де­тям, но и взрослым (есть даже соответствующая и постоянно недо­оцениваемая отрасль педагогики — андрагогика). причем было бы негуманно не учитывать, что чем старше человек, тем труднее ему вписываться в меняющиеся менталитет и образ жизни окружающих, от которых он все более зависит. Очень важно и трудно помочь ста­рикам оставаться нужными обществу, социуму, близким, а для этого необходимо преодолеть невостребованность опыта и мудрости самых опытных педагогов.

Приоритет духовности вовсе не исключает физического развития и здоровья, конкретности знаний и навыков, высокого профессиона­лизма. Духовное — это активная нравственная позиция, высокие по­требности и адекватные способы их удовлетворения, это человечес­кое достоинство, интеллигентность, совестливость. Духовность — вершина социальности, стержень преемственности поколений, куль­тура наследия: в отличие от любых других, духовные ценности не­тленны. Неизменна и главная особенность их влияния на социаль­ность: они находятся не над другими ее сторонами, в том числе сугубо житейскими, но вместе с ними, как бы внутри них. создавая — совме­стно — определенный характер образа жизни, "взаимной" педагогики отношений людей друг к другу, к окружающим.

Воспитание — неизбежный конфликт, ибо оно есть принужде­ние к тому, что нужно, вопреки тому, что хочется. Б.Н. Алмазов

Единство образования • развития человека — один из важнейших постулатов практической педагогики. В сущности, он требует взаи­мообусловленности цели — содержания — технологии педагогической

24 -

деятельности, ее результатов, каковыми должны стать те или иные изменения в развитии и саморазвитии объектов. Больше того, эти из­менения. часто совершенно непредвиденные, необходимо учитывать при корректировке дальнейших шагов в воспитании и обучении.

6. Педагогика — одна из самых гуманных сфер жизнедеятельности (рядом можно поставить, пожалуй, лишь медицину): она создана людьми и обращена к людям, к каждому человеку. Он главный объ­ект педагогики, которая вносит едва ли не решающий вклад в про­цесс образования Человека, его социальности и образа жизни. Реаль­ное развитие общества, социума, коллектива, безусловно важное са­мо по себе, имеет своим конечным смыслом развитие каждого из входящих в него людей. Педагогический брак — беда общественная, но его действительной жертвой неизменно оказывается конкретный человек. Достижения педагогики всегда общественно значимы, преж­де всего потому, что ими обусловлено более успешное воспитание и обучение множества конкретных людей. Именно здесь — основной, обобщенный критерий эффективности педагогической науки и прак­тики.

Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным — даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним зна­ком: теоретически или практически. К Д. Ушинский

Гуманность здесь обоюдная: люди создали и саму педагогику — как часть общественной культуры, как практику, теорию и учебный предмет при профессиональной подготовке. Человек — главный субъект педагогики, неизменно несущий и реализующий свои педаго­гические функции в отношениях к другим людям и самому себе. Что бы ни было написано в учебниках и других книгах, посвященных воспитанию и обучению, в художественной литературе (а она — сплошь — вроде пособия по воспитанию!), какие бы традиции народ­ной педагогики ни существовали, — в тех или иных конкретных усло­виях "педагогическое рещение" принимает сам человек, осознанно или неосознанно проявляя свое отношение к другим людям, внося тем самым вклад в их жизненный опыт. И профессионал-педагог, опираясь на науку, реализуя технологию, воспитывает и обучает по-своему, вкладывая в дело свою человеческую сущность, проявляя свой стиль. В этом и его сила, и, к сожалению, иногда слабость...

И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно. Л.Н. Толстой

быть побуждаема не извне, а изнутри человека — в частности, через рефлексию. Она представляет собой нравственную деятельность, труд души — "мыслящего сердца" (Гегель), реализуемую способность анализировать себя, свои чувства или поступки, горюя и радуясь, со­мневаться, поверяя жизнь свою по критериям совести. Рефлексия са­ма по себе не гарантирует верных решений, но и они без нее малове­роятны.

Обучение само по себе, вне воспитания, есть бессмыслица, ни­чего, кроме вреда, не приносящая. Поэтому обучение должно слу­жить не только передаче знаний и развитию рассудка, но и духов­ному, нравственному развитию чувств и воли человека. К.Д. Ушинский

Педагогика рефлексии не антигуманное манипулирование сознани­ем, а значит, поведением человека. Но, напротив, выведенное на уро­вень технологий стимулирование собственных активных усилий чело­века, особенно в период становления основ социальности, на осмыс­ление собственного опыта, намерений, чаще всего сложного, порой мучительного выбора жизненных планов и, главное, путей их осуще­ствления. Предлагая проблемы для своеобразной исповеди перед со­бой, педагог тем самым привлекает внимание к тому, о чем его вос­питанники раньше не задумывались, или к тому, что дискуссионно, или к прямой самооценке притязаний, характера отношений, обще­ния. Все это помогает, не упрощая (!), в выборе жизненной стратегии и тактики, суждений и поступков. Можно полагать, что педагогика рефлексии, элементы которой, естественно, присущи всем известным истории и современности педагогическим концепциям и системам, — эта педагогика со временем, хотя и в далекой перспективе истинно гу­манистического общества, станет устойчиво преобладающей: со­весть будет главным движителем социальности.

Таким образом, цель, средства и результаты педагогической науки и практики, охватывая вниманием и внутренний мир, и внешние об­стоятельства жизнедеятельности человека, создают, наряду, разумеет­ся, с другими социальными факторами, теоретико-технологические предпосылки и практические условия успешного процесса образова­ния Человека.

"Каждый решает по-своему"

1. Педагогика: наука об обучении и воспитании, практика обуче­ния и воспитания, искусство обучать и воспитывать, учебный предмет в системе профессионального образования. Чем и как, по вашему мнению, связаны эти ипостаси педагогики? Нужно ли педагогическое искусство теоретику-ученому? Может ли оно стать предметом освое­ния студентами? Исследование педагогических явлений (характеров, поступков, ситуаций, процессов и пр.) — удел только специалистов-ученых или учителей тоже? И тех, и других? В обоих случаях: в чем общее и в чем различие.

2. Самообразование — самостоятельное и целенаправленное овла­дение информацией, реализация жажды познания, одна из важнейших духовных потребностей человека. Всякое ли общение с книгой и только ли оно удовлетворяет эту потребность? Периодическое, от случая к случаю посещение музея, театра, концертного зала — само­образование? Имеют ли самообразование, усилия того или иного че­ловека общественное значение? Да, нет. — почему?

Ваше мнение: какая информация лучше усваивается и доставляет больше удовлетворения — та, что получена в школе, музее по про­грамме, под опрос или контрольную, под зачет, экзамен, или обре­тенная по "самопрограмме", по собственному желанию? Корректен

ли такой вопрос?

Вы занимаетесь самообразованием? Удовлетворены им? Да, нет, — почему?

3. Существуют педагогические закономерности, то есть устойчи­вые зависимости, выведенные из многолетнего опыта воспитания и обучения многих и многих поколений. Наглядность помогает на­учить... В дружной семье вырастают хорошие дети... Нормальное раз­витие ребенка требует его общения со сверстниками... Пример стар­ших — лучший способ воспитания... Но ведь конкретные обстоятель­ства всегда шире, разноплановее, а то и противоречивее, чем привыч­ная зависимость. Уж не говоря о том, что вполне порядочные семьи иногда страдают от трудных детей, круг общения которых отрицате­лен, и пример старших отнюдь не всегда положителен... Закономер­ности противоречат практике или, наоборот, она развивается "не по правилам"? Ожидается, должно быть, одно, а получается совсем дру­гое. Почему, вы полагаете?

Зачем тогда не только профессионалов-педагогов, но и всех нас либо учат педагогике, либо приобщают к десяти заповедям или кни­гам Карнеги или Питера? Зачем веками живут традиции народной пе­дагогики, а то и просто житейской мудрости?

Чем вы руководствуетесь, принимая решения? Зачем книжная пре­мудрость, если есть богатство жизни? Попробуйте, подобно Влади­миру Мономаху, написать на страничке "поучение детям". Вы сами следуете заповедям собственного "поучения"?

4. Ей — века и века. И в то же время рождается она ежедневно. Ее испытали все, но знает ее далеко не каждый... Нет семейства, где бы ее ни применяли, но большинство родителей не предполагает, что пользуются именно ею... Речь идет о народной педагогике, т.е., как говорят, неписаных правилах обучения и воспитания подрастающего поколения, что возникли в социальном общежитии и остаются в нем общечеловеческими основами. Говорят еще и об этнопедаго-гике — народных традициях, связанных с региональными (природны­ми, историческими) особенностями, свойственными тому или иному

народу.

Зачем нужна премудрая научная педагогика, если есть простая — народная? В чем их сходство и различие? Каковы, вы полагаете, при­чины живучести народной педагогики и частой сменяемости положе­ний педагогики официальной?

Какие педагогические традиции были характерны для семьи, в которой выросли вы? Следуете ли вы этим традициям в своей семье?

5. Мир... Удивительно, как язык наш соединил этим коротким сло­вом множество смыслов, первостепенных по значению. Мир — это и все сущее, что нас окружает, частицей чего мы являемся, черты чего несем, внося свою "долю" в мироздание. Это и мир как отношения "не-войны", лучший способ сосуществования людей, народов, стран. Это и знак соборности, сообщества людей, о котором говорят, что на миру и смерть красна. Это и характеристика атмосферы отноше­ний между людьми, скажем, в семье. Есть еще мир труда или мир ис­кусств, есть и мир образования...

Как вы полагаете, это — исторически сложившиеся в языке омо­нимы или вековая мудрость народа, хранимая языком? Что общего и особого в смысле каждого слова?

Каково значение этих общечеловеческих ценностей лично для вас? Имеют ли они конкретный смысл? Вы говорите об этом со своими детьми?

6. Есть такая отрасль педагогики — андрагогика. Она выводит нас за традиционные для педагогики рамки школы, детства: предметом андрагогики является обучение и воспитание взрослых людей. В чем, по вашему мнению, принципиальное отличие в технологии, методике воспитания детей и воспитания взрослых? Если вы — взрослый чело­век, но не профессионал-учитель, считаете ли вы себя педагогом? А объектом чьего-то целенаправленного влияния? Надо ли воспиты­вать членов своей семьи, коллег по работе, товарищей по студенчес­кой группе? Если нет, то почему? Если да, то почему и как, чтобы, оберегаясь от дидактизма, не вызвать ответной отрицательной реак­ции, оставаясь корректным? Нравственно ли видеть недостатки дру­гого человека и не помочь их преодолеть?

7. Обучение, воспитание, образование... Таковы некоторые катего­рии педагогики — главные понятия этой науки. Что, с вашей точки зрения, объединяет их, что отличает? Какое из них и почему пред­ставляется самым главным? Какие еще понятия могли бы претендо­вать на то, чтобы выступить категориями педагогики?

8. Иногда говорят: "Психология без педагогики бесполезна, педа­гогика без психологии бессильна". В чем, по-вашему, смысл этой формулировки? Унижается или возвеличивается ею достоинство каж­дой из названных наук? Приведите конкретные примеры их взаимо­влияния. Назовите и ранжируйте — по критерию продуктивности — связи педагогики с другими науками. Покажите их взаимное обога­щение.

9. Чем вы можете объяснить традиционное представление: педа­гогика — наука о школе и для школы, о воспитании и обучении детей? Разве не нужно чему-то учить и переучивать, не требуется воспитывать и, к сожалению, перевоспитывать многих взрослых? Не является ли одной из ее главных задач стимулирование самовос­питания и детей, и взрослых? Можно ли себе представить сто­рону жизнедеятельности людей, где нет потребности в педаго­гике?

10. О ней созданы, создаются и будут создаваться стихи и проза, ею вдохновлены симфонии и песни, ей посвящены картины и скульп­туры... Ее образцы, примеры — бесконечны и разнообразны, мы знаем о них, великих, драматичных, трагически прекрасных примерах человеческой любви. Но в жизни каждого из нас, кому дано любить и быть любимым, она разная, приходит и живет по-своему, счастли­вая или безответная, мимолетная или устойчивая на долгие годы, ро­мантическая или будничная. И вечными загадками остается, почему пришла именно к нему (к ней), почему такая, а не иная, почему ушла? А у вас она была, есть? Такая, как вы ждали, или совсем-совсем дру­гая, принесла счастье или разочарование? Как вы думаете, почему? Почему говорят: первая любовь (любовь с первого взгляда) редко бывает счастливой? Можно и нужно ли готовить к любви в семье, школе? Если да, то как? Если нет, — почему?

11. Говорят: все знают, как воспитывать чужих детей, но при этом затрудняются со своими... В этой шутке — только доля шутки. Есть в школе классы, трудные для одних учителей и вполне любимые други­ми. Но ведь есть учителя, к которым очень по-разному относятся те или другие ребята. Да и в жизни, происходящей за пределами учебно­го заведения — на производстве, в учреждении, в быту, — встречают­ся люди, которые хотят и умеют видеть и увидеть, слышать и услы­шать других, быть корректными в обращении и общении с ними, а есть воспринимающие только себя, а иных поправляющие, поучаю­щие, причем назойливо, бестактно... Так что же такое педагогика? Наука, чьи положения не всем доступны? Сфера профессиональной деятельности (но мы все — люди разных специальностей, вовсе не учителя)? Вынужденный опыт (но он у всех, скажем, семей различен, к тому же интуитивен и зависит от обстоятельств)? Искусство (тогда не при чем ни наука, ни уроки опыта житейского и профессиональ­ного)? Может ли стать педагогом всякий человек? А вы себя тако­вым ощущаете? Осознаете?

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Зачем нужна научная педагогика, если есть проверенная веками педагогика народная?

2. Почему, чем и как взаимосвязаны основные категории и отрас­ли педагогики?

3. Кому и для чего нужно педагогическое исследование?

4. Почему каждый человек и всю жизнь является педагогом?

5. Каковы цель и средства педагогики рефлексии?

Литература

Аристер Н.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки в защиты диссертаций. М., 1995.

Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.— Воронеж, 1996. Ч. 1.

Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.

Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1994.

Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград. 1995.

Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.. 1990.

Деряба С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1996.

Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление... М., 1991. Каптере» П.Ф. Педагогический процесс//Избр. пед. соч. М., 1982.* Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа цело­стного воспитательного процесса. М., 1993.

Карсавин Л.П. Философия истории. СПб, 1993 (Гл. I — § 2, 4, 5 — о термине "раз­витие").

Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышле­ние. М., 1989.

Кононко ЕЛ. Чтобы личность состоялась // Звездный путь. М., 1993.* Корчак Я. Правила жизни. Педагогика для детей и взрослых // Пед. наследие. М.,

1991.

Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995. (Гл. УШ — Совесть.) Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 7 т.

1960. Т. 5.

Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. М., 1968. Разумный В.А. Драматизм бытия: истоки бесперспективности. М., 1991. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека.

М., 1992.*

Сухомлинскш В.А.Павлышская средняя школа //Избр. пед. соч.: В 5 т. Киев, 1980. Т. 4.

Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1996.

Экман П. Почему дети лгут? М., 1993.**

Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., 1995.**

Тема 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС:

1. Целостность процесса созидания, " выделывания" (Ф.М. До­стоевский) человека. 2. Социализация, воспитание, саморазвитие человека. 3. Воспитание и самовоспитание: многообразие содержа­ния и методов. 4. Воспитанность и социальность. 5. Совесть и общечеловеческие ценности. 6. Творческая индивидуальность. 7. Динамика педагогического процесса: анализ и самоанализ.

1. Педагогический процесс — явление сложное; как и всякий про­цесс, он представляет собой совокупность действий и последователь­ную смену состояний в ходе достижения определенного результата. Как процесс педагогический, он включает взаимодействие педагога и воспитанников с целью воспитания и обучения последних. Педагоги­ческий процесс — последовательные изменения во всех его участни­ках: воспитанники продвигаются (в положительную или отрицатель­ную сторону) в своей воспитанности и обученности, а педагог попол­няет (или теряет) свою профессиональную компетентность; оба уча­стника педагогического процесса диалектически связаны как его субъекты и объекты, оба, хотя и по-разному, развивают свою соци­альность. Педагогическая направленность — сущность процесса, оп­ределяемая сложной иерархией стоящих перед ним целей, достижение которых реально лишь при целостности. Это — требование и к про­цессу, и к его результатам.

Целостность процесса предполагает достижение взаимодополнения и необходимого разнообразия средств достижения цели — развития 30

социальности воспитанников; их индивидуальной и совместной дея­тельности, их отношений и общения в учебном заведении, в семье, в социуме, в вербальных и реальных ситуациях. Непротиворечивость средств помогает сложному и длительному "выделыванию" чело­века.

Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно только действовать убеждением. К. Д. Ушинский

Целостностью предполагается и разлитость влияния на духовность и эмоции, разум и волю, и комплексное развитие активности — по­знавательной и трудовой, физической и нравственной, эмоциональ­ной, чтобы не допустить узкого функционализма, односторонности воздействий, избежать формализма. Тогда и воспитание оказывается обучающим (жизни среди людей, умению строить с ними отношения, оценивать себя и других), а обучение — воспитывающим (духовное начало, желание больше знать, ощущение прекрасного в языке слов и цифр).

В свою очередь, целостность педагогического процесса приводит к целостности его результатов: к изменениям во внутреннем мире и по­ведении воспитанника, его убеждениях и поступках, его самоощуще­нии и самореализации — его человекообразовании.

Когда человек совершает тот или иной нравственный поступок, то этим он еще не добродетелен; он добродетелен лишь в том слу­чае, если этот способ поведения является постоянной чертой его характера. Г. Гегель

2. Педагогический процесс образования Человека представляет со­бой единство трех взаимообусловленных, но разных явлений: социа­лизации, воспитания и саморазвития, которые, подобно вершинам, связаны в своеобразный педагогический треугольник и которые, в сущности, являются содержанием процесса формирования социаль­ности человека.

О воспитании и саморазвитии как педагогических категориях гово­рилось в прошлой лекции. Социализация современной наукой толку­ется по-разному, но в принципе в ее содержании отчетливо просмат­риваются две тесно связанных, хотя и совершенно различных по при­роде и проявлениям стороны: во-первых, социализация обозначает весь поток внешних — природных, социальных, социально-психоло­гических влияний на человека, его социализирующих, продвигающих его социальность. С этой точки зрения, естественный "социализатор" — вся наша жизнь. Однако явления жизни неоднозначны: среди них немало и явно отрицательных, таких, как глубокое социальное расслоение и растущая безработица, инфляция и мафия, и отрица­тельных, но привлекательных для части молодежи, например нарко-

мания и преступность, крайности моды и матерщина. Есть и неодно­значные явления андерграунда.

Воздействия среды могут осознаваться или не осознаваться, остав­лять более или менее глубокий след, охватывать широкие или узкие сферы образа жизни и т.д., но они существуют. Невозможно учесть (предвидеть) всю их сложнейшую гамму, но педагогу нельзя и не знать наличия и характера тех влияний, что оказываются наиболее важными для того или иного человека, будь то учащийся, воспитан­ник военного училища, ученик мастера в цеху, ребенок в семье.

Другая сторона социализации — внутренние процессы, происходя­щие в человеке: восприятие, освоение влияний среды, причем не пас­сивное, а активное, т.е. входящее в фонды сознания и чувств, ценнос­тей и отношений, стиля поведения и общения. Они изменяются в ту или иную сторону под влиянием того, что личностью не только вос­принимается, но и осваивается.

Нельзя воспитать мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество, все рав­но в чем — в сдержанности, в прямом открытом слове, в некото­ром лишении, в терпеливости, в смелости. А.С. Макаренко

Однако эти изменения не фатальны, как не всесильны вызвавшие их влияния. Второй "вершиной" нашего воображаемого педагогичес­кого треугольника выступает воспитание. В отличие от социализа­ции, которая (в обоих значениях) преимущественно стихийна, воспи­тание — чаще всего целенаправленно. Его обеспечивает вся система образования, производство, армия, общественность. Делается это профессионально или нет (что вовсе не всегда значит хуже), более или менее эффективно, влияет локально или широко. Бывает же, что благими намерениями педагога, воспитателя выстелена дорога в ад для их воспитанника. Бывают, и нередко, дурные родители, как и школы, трудные для ребят.

Есть и другие сложности. Они связаны с достаточно частой проти­воречивостью не только между факторами социализации или между субъектами, технологиями воспитания, но и между влияниями социа­лизации и воспитания: в жизни — одно, в школе — другое. Сегодня системе образования, лишенной привычных безусловных идеалов, образцов, примеров давнего и совсем недавнего прошлого, энергично критикуемого, ничем, в сущности, позитивным, утверждающим не за­мененных, к тому же в условиях резкого снижения уровня жизни, — системе этой приходится выдерживать весьма трудную конкуренцию с негативными факторами социализации, которая пока побеждает. Между школой, хорошей семьей (а они являются и факторами социа­лизации детства и юношества) и детьми все увереннее оказываются цинизм, бездуховность, волнующий (как животное — кровь жертвы) зов беспредела и безнаказанности: детская преступность растет вдвое быстрее взрослой. Это, конечно, будет преодолено, но уже новым обществом, для которого дело социального воспроизводства поколе-

ний станет действительно приоритетным, а потому воспрянет и школа.

В стенах школы не должно быть ученика, который был бы толь­ко воспитанником, которого кто-то вел бы за руку. Каким бы ма­леньким ни был ребенок, он должен кого-то поддерживать, о ком-то заботиться, чью-то судьбу переживать. В А. Сухомлинский

Итак, позитивная связь между двумя "вершинами" разрушена, да и сами они весьма в непростом состоянии. Обратимся к третьей — са­моразвитию. Оно тоже двусоставно. Во-первых, включает естествен­ное психофизиологическое развитие организма. Такое развитие — сугубо, казалось бы, биологическое — определенным образом обус­ловлено социализацией (культура быта, питание, здоровье) и воспи­танием (занятия спортом, закаливание, режим, личная гигиена). Мы

ему содействуем или препятствуем.

Во-вторых, саморазвитие — желание и реализуемое умение чело­века развивать себя, активность в самовоспитании, поиск оптималь­ных сфер самореализации и самоутверждения. Сферы эти определя­ются идеалами и мотивами человека, его духовными потребностями, которые формируются социализацией и воспитанием. Их противоре­чивость — одна из главных причин трудностей педагогического про­цесса, а значит, и человеческих драм саморазвития.

Любить родину — не твоя идея. А вот как ее любить, ты должен сообщить людям. Ты должен не повторять патриотизм, а продол­жать его. М.А. Светлов

3. В то же время, если личность лишена "самостоянья" (А.С. Пуш­кин), не проявляет его в разносторонней активности, неизбежны по­тери в развитии социальности. Причина очевидна: воспитание не мо­жет быть эффективным без самовоспитания, как последнее — без не­обходимых условий.

Содержание воспитания — создание условий для развития у воспи­танников духовных потребностей, положительных мотивов, желания и умения ответственно относиться к учению и труду, быть здоровыми и культурными, уметь ценить, беречь и создавать красоту, участвовать в делах на благо группы, коллектива, общества. Для этого в учебных заведениях создаются классы, группы, где учатся и дружат, общаются ребята одного возраста, различные объединения по интересам, где нормой становится самоуправление, взаимодействие между ребятами и педагогами. Среди методов — будь то убеждение примером (в том числе личным) или словом, будь то организация отношений и обще­ния ребят — главным является создание ситуации, требующих лично­го решения.

Содержание самовоспитания определяется "разностью потенциа­лов", т.е. сознательным движением человека от того, каким он себя

осознает, к тому, каким хотел бы стать: больше знать или накачать мускулы, научиться играть в бейсбол или водить автомобиль, исправ­лять фигуру или приобщаться к фанатам, воспитать волю, а то и жес­токость к людям... Да и мотивы могут быть разными: кто-то хочет исправить недостаток, кому-то важно привлечь ее (его) внимание, кто-то сознательно стремится еще больше закалить волю, преодоле­вая страх или неуверенность, кому-то надо доказать себе или другим, что он все может. Содержание работы над собой определяется идеа­лами и ценностями человека, потому она и может быть связана со стремлением одних самоутвердиться на пользу себе и людям, а дру­гих — стать фашистами, "крутыми" "новыми русскими", примкнуть к мафии.

Методы педагогического руководства самовоспитанием восходят прежде всего к организации рефлексии — во имя самооценки и, ус­ловно говоря, программы работы над собой. Важна индивидуальная поддержка воспитанника верой в успех его стремления чего-то до­биться от себя, корректная помощь в его адекватной самооценке, в осуществлении программы, а особенно — в констатации результатов предпринятых им усилий, которые, как правило, не могут остаться незамеченными окружающими.

Видеть хорошее в человеке всегда трудно... Хорошее в челове­ке приходится всегда проектировать, и педагог это обязан делать. Он обязан подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже и с некоторым риском ошибиться. А.С. Макаренко

В конечном итоге воспитание и саморазвитие тесно связаны в еди­ном педагогическом процессе (им "мешают" лишь отрицательные факторы социализации); воспитанный человек высоко ставит планку самовоспитания и берет эту высоту в результате многих попыток, в то же время умение упорно работать над собой помогает осваивать то, что предлагает, для чего создает условия воспитатель.

4. Результат взаимодействия внешних условий и работы человека над собой — его воспитанность, т.е. единство слова и дела, реальное следование гуманным нормам общественного бытия, духовность об­раза жизни, адекватная оценка своих социальных функций и возмож­ностей, умение отвечать за свои поступки, приемлемый для окружаю­щих характер общения, склонность к самосовершенствованию. Вос­питанность вместе с образованностью — уровнем общих и професси­ональных знаний, активностью в их непрерывном пополнении, жела­нием и умением самообразования — составляют социальность чело­века. Именно вместе: среди воспитанных, природно деликатных лю­дей нередко встречаются не имевшие возможности учиться; среди же образованных — не столь уж редки хамы...

Социальность — один из конечных и активных продуктов педаго­гического процесса, становящихся непременным его участником, фо­ном, катализатором, побудителем, фактором динамики, однако без воспитанности и социальность может стать ущербной.

5. Всякая оценка отвечает некоторой шкале ценностей: по достат­ку, по престижу, по образованию... Выбор ценностей и путей следо­вания им регулируется на уровне общества его менталитетом, на уров­не коллективов, групп—приоритетными ориентациями, на уровне личности — ее совестью, т.е. индивидуально принимаемой и осуще­ствляемой внутренней ответственностью за себя перед людьми и пе­ред собой. Совесть — уникальный "механизм" связи человека и сре­ды, "судья последней инстанции" в споре желаемого и должного, по­средник в борении страстей. Впрочем, не всякой совести такое под си­лу. Не имеющая в основании гуманных, духовно-нравственных убеж­дений, подлинной культуры, неразвитая, заземленная, безответствен­ная, — она бессильна: получается то, что называют "совесть молчит"

Нормальные дети или дети, приведенные в нормальное состоя­ние, являются наиболее трудными объектами воспитания. У них тоньше натуры, сложнее запросы, глубже культура, разнообразнее отношения. Они требуют от вас не широких размахов воли и не бьющей в глаза эмоции, а сложнейшей техники. А.С. Макаренко

Однако негативный субъективизм совести того или иного челове­ка может быть предотвращен и в определенной мере преодолен интериоризацией общечеловеческих ценностей, которой весьма содейст­вует педагогический процесс, собственно, и сам на них основанный и в идеологии, и в содержании, и в технологии. Так сопрягаются ценно­сти сугубо индивидуальные — и признаваемые всеми и каждым: мир (в значениях не-война, сообщество людей, мир животных, мир ис­кусств), земля (общий дом людей, где каждый должен быть озабочен экологией для всех), отечество (природа, язык, люди страны и края, где человек родился и вырос), семья (очаг родственности), труд (про­явление непосредственной активности во имя удовлетворения различ­ных потребностей), культура (все, созданное разумом и руками чело­века за время его существования), знания (сведения о жизни). Бог (источник веры в то, что он создатель всего), свобода (возможность жить согласно своим убеждениям), счастье (момент гармонии, внут­реннего и внешнего благополучия, добытого собственными усилия­ми); высшая ценность — Человек (по В.А. Караковскому). Педагоги­ческий процесс как одна из составляющих общего процесса обра­зования Человека оказывается тем эффективнее, чем больше сущно-стно ориентирован на единство в человеке индивидуального и всеоб­щего.

6. У всех общечеловеческих ценностей, в какой бы неповтори­мой иерархии они ни существовали для каждого конкретного челове­ка, есть общее качество: следование им не может быть созерцательно-декларативным, но требует активности, личностного утверждения в жизни. Высшая форма активности — творчество; высший идеал педагогики — творческая индивидуальность каждого ученика, воспитанника и каждого учителя, воспитателя; высшая цель педагоги­ческого процесса — содействовать ее самоутверждению, предлагая

для этого пространство и условия развития дарований и способ­ностей.

Значительны здесь возможности "учреждений дополнительного образования", ориентированных, в отличие от школы, прежде всего на развитие творчества детей, юношества в той области, которая им интересна.

Для того, чтобы выучиться говорить правду людям, надо на­учиться говорить ее самому себе. Л.Н. Толстой

Важно, чтобы творчество не оказалось уделом и привилегией от­дельных школьников, студентов, молодых и немолодых рабочих, учи­телей или наставников, противопоставленных остальным, "обыч­ным", чтобы каждому из этих "обычных" (а нормальный человек не может вовсе не быть одаренным) нашлась своя сфера — перспектива роста в изучении того или иного предмета, художественной или тех­нической самодеятельности, в спорте, в общественной работе, чтобы такого рода лидерство обогащало и самого субъекта, и окружающих, чтобы достигнутые успехи не вели к зазнайству или самоуспокоенно­сти, а подвигали к достижению новых рубежей, чтобы не пропустить дарование робкого, пока в себе неуверенного, не обмануться внешней яркостью остановившегося при первых успехах.

Каждый из нас — творческая индивидуальность, только одни или не ведают об этом, или не знают себя, другим не помогли раскрыть­ся, а то и не дали. третьим предоставлялась возможность адекватной самореализации, но они ею по молодости или по глупости не вос­пользовались... Зато некоторым повезло: их потенциалу были созда­ны условия, и он раскрылся. Для нашего общего блага остро необхо­димо, чтобы так случалось в каждой семье, в каждом классе или каж­дой группе учебного заведения. Творческая индивидуальность — прежде всего личностная, потом общественная ценность, она требует содействовать ее развитию.

7. Педагогический процесс динамичен. С одной стороны, измене­ния, ради которых он осуществляется, — благо, свидетельство про­движений, с другой, — эти изменения практически никогда не соот­ветствуют предполагавшимся: вмешиваются неожиданные по содер­жанию и воздействию внешние обстоятельства, происходят внутрен­ние "подвижки" в коллективе, что-то случается с личностью воспи­танника, не совсем последователен педагог. Нередко из-за этих или иных причин и само продвижение оборачивается вспять. При, каза­лось бы, сугубо положительных намерениях возникает отрицательная динамика. Дети, ситуации, конфликты обстоятельств социализации и воспитания настолько разнообразны, что ни один педагог не застра­хован от необходимости корректировать свои планы, нередко непо­средственно в ходе стремительно меняющихся ситуаций.

Появление случайностей — закономерно; не ожидаемые педагогом их последствия — чаще всего вина и беда самого педагога, не облада­ющего достаточной информацией, чтобы предвидеть варианты по-

следствий. Поэтому столь значим регулярный и разносторонний те­кущий и итоговый анализ педагогического процесса: систематичес­кие наблюдения, устные и письменные опросы самих воспитанников, их родителей, друзей, педагогические консилиумы, создание значи­мых ситуаций. Для педагога еще более важен самоанализ хода и ре­зультатов педагогического процесса: рефлексия его задач, вариантов, средств самонаблюдения, соотнесение ожидаемого и реального, сис­тематическое ведение педагогического дневника.

Многое дает привлечение коллектива воспитанников к анализу собственной динамики, к своеобразной самоаттестации. Адекватная и честная оценка состояния класса, группы, кружка, секции по обоюдозначимым критериям помогает наметить пути дальнейшего раз­вития.

Данные анализа и самоанализа — одно из главных оснований про­граммирования и планирования педагогического процесса, его теку­щей корректировки, подведения промежуточных и этапных итогов, самооценки, определения задач на последующий этап. Таким образом вносится существенный вклад не только в повышение эффективности педагогического труда, но и в преодоление фрагментарности, разроз­ненности, формализма педагогической деятельности, в движении к ее упорядоченности, системности.

"Каждый решает по-своему"

1. Воспитывать человека — это главным образом непосредственно воздействовать на него или прежде всего создавать благоприятные ус­ловия для его саморазвития? Может этот процесс направлять сам че­ловек? Если да, то каким образом? Каковы, с вашей точки зрения, возможности и роль рефлексии в этом процессе, определении его за­дач, содержания, технологии? Что была бы жизнь человека без ре­флексии? Какая беда больше — бесконечное "копание" в себе или полное отсутствие сомнений, самоанализа? Склонны ли вы к рефлек­сии?

2. Конфликт — столкновение мнений, точек зрения людей, а то и самих людей по конкретному поводу. Иногда мгновенен, иногда дли­телен; порой локален, порой расходится "кругами". Всегда имеет по­воды и причины, но не всегда правого и виноватого. В социальные конфликты — международные, межнациональные, межконфессио­нальные, межгосударственные — всегда включены конфликты лич­ностные, между людьми. Впрочем, межличностные конфликты весь­ма часты и сами по себе, хоть и драматизированы порой социальны­ми... А разве реже конфликты с собой? Какие, по-вашему, сложнее для решения?

Как вы считаете, возможно ли сосуществование людей без кон­фликтов между ними? Нужна ли бесконфликтность? Спор ищет пра­вого или истину? Конфликт между поколениями — объективная не­избежность или результат нашей общей невоспитанности? Что чаще всего приводит к конфликту — разные точки зрения или обстоятель­ства?

В вашей жизни было, конечно же, немало всяких конфликтов. Ка­кими вы гордитесь (если допустимо такое слово)? Каких — стыди­тесь? Что вы предпочитаете — уклониться от возможного столкнове­ния с другими людьми, влезть в конфликт, довести его до "победного конца"? На что ориентируете своих детей?

3. Ребенок познается в игре. Как вы думаете, что такое игра, кто в ней больше "нуждается" — ребенок или взрослый? Почему? Что за игры, в которые играют взрослые люди? И что за взрослые люди, которые продолжают играть в игры? Какие? Почему? А вы играете? Явно или скрытно? Это вам помогает? Если да, то в чем?

4. Как вы думаете, когда и каким образом общечеловеческие цен­ности становятся конкретно человеческими, т.е. освоенными, присво­енными тем или иным человеком? Как общее конкретизируется в единичном — в мотивах или интересах, в чувствах или отношениях, в суждениях или действиях? В чем вы видите разницу между принципи­альностью и ригоризмом? Всегда ли надо "не поступаться принци­пами"?

5. Природа страха — либо неизвестность, отсутствие знания о лю­дях, ситуациях, последствиях, либо заведомо известная (обоснованно предполагаемая) опасность отрицательных последствий. Всегда ли он только подавляет и сдерживает? Можно ли его предупредить или пре­одолеть? Если нет, почему; если да, то как? Нужно ли пытаться выра­батывать в детях "абсолютное" бесстрашие? Что мучительнее для че­ловека — страх перед людьми, обстоятельствами или перед собой? Чего вы боитесь, как существуете со своим страхом?

6. Вы, конечно, заметили, что в учебниках и других учебных кни­гах по педагогике, да и психологии очень редко говорится о совести. Между тем, она — главное основание реальных отношений человека и окружающего его социума, внутренний стержень взаимосвязи со­знания, эмоций и воли, ничем не заменимый саморегулятор духовных потребностей и содержания, способов их удовлетворения. Так что же, она дана генетически, от Бога, или является регулятором и средством развития, духовного становления человека? Можно ли совесть созна­тельно воспитывать в других, выращивать в себе? Есть люди без со­вести? Когда вы последний раз слышали ее голос? Стыд — внутрен­нее звучание этого голоса? Можно ли апеллировать к чьей-то совес­ти, пытаться, как говорил Л.Н. Толстой, "усовестить" врага? Как быть, если разные люди по-разному толкуют (а значит, и реализуют) совестливость, — кто же судья? И зачем человеку воспитание, если у него, человека, есть совесть?

7. Среди снова вошедших в научную моду слов — "рефлексия". О ней много и по-разному пишут и говорят специалисты разных облас­тей человекознания, появилась даже "педагогика рефлексии", многи­ми противопоставляемая идеям нормативного тоталитарного внешне­го воздействия на личность. Как вы считаете: не переоценивают ли одни — внутреннюю самооценку, самоанализ, самонастроение чело­века, а другие — значимость целенаправленных на него влияний, од­ни — самостоятельность и свободу саморазвития, другие — жесткие и единые требования подчинения и ответственности? Может быть, есть

третьи, четвертые?.. И все же: если рефлексия — труд души, участву­ющей во всей жизни человека, его мыслях и чувствах, то и основан­ная на рефлексии образовательно-воспитательная система есть совер­шенное проявление гуманизма? Представьте свою жизнь: часто ли вы предаетесь размышлениям, "себя на строгий суд призвав"? Плодо­творны ли они? Можно ли научиться или научить рефлексии? А можно ли жить вовсе без нее?

8. Арсеньев — герой И.А. Бунина вспоминает: "Детство стало по­немногу связывать меня с жизнью" (Собр. соч.: В 4 т. 1988. Т. 3. С. 268). Как понимать эти слова — понимание, прозрение, взросле­ние? Разве детство не жизнь, причем с достаточно сложным и насы­щенным внутренним миром? Чему слова эти учат нас, хотя и писаны много десятилетий назад о совсем другой жизни, о другом детстве? Чего здесь больше — личных ощущений, памяти или, как говорится, объективной закономерности? А как это было с вами? Как происхо­дит с вашими детьми — так, как было у вас, или так, как вам хоте­лось бы?

9. Умный и мудрый... Каково, по-вашему, содержание и соотноше­ние этих понятий? В чем их сущность? В чем общее и особенное? Может ли быть ребенок мудрым? Нужно ли это ему и окружающим? Почему слово "мудрый" чаще всего ассоциируется у нас с человеком, убеленным сединой, много повидавшим и испытавшим? Откуда некоторая ирония, вроде щедринского "премудрого пескаря" или осуждающего "намудрил", "перемудрил"? Всегда ли однозначна связь образованности и мудрости? Откуда выражение "книжная премуд­рость"?

Какой вывод для себя вы делаете, ответив на предыдущие вопросы? Как вы думаете: что такое мудрость в науке, в быту, в учении?

10. Почему слова "идеал", "идеальный", имеющие, казалось бы, су­губо положительное значение, нередко употребляются и в ироничес­ком смысле — "идеальная семейная пара", почему даже в ночь перед дуэлью, сочиняя свои последние стихи, "на модном слове "идеал" ти­хонько Ленский задремал"?

В чем практический смысл идеала, если он все равно недостижим? Ведь раз он существует и в категориях науки, и в бытовом созна­нии, — "значит, это кому-нибудь нужно"?! Можно ли воспитывать без идеалов и нужно ли так воспитывать — идет ли речь о народе или об отдельном человеке? Каковы сегодняшние идеалы молодежи?

Какими вы хотели бы видеть идеалы вашего ребенка? А, может быть, ему легче (и вам с ним) без идеала?

11. Дисциплина — результат или средство воспитания? Безуслов­ное и безропотное подчинение власти, закону, традиции — или со­знательное следование им? Следствие внешнего влияния, требова­ний — или внутренней самодисциплины?

Что бы вы предпочли со стороны собственных детей: не допускаю­щую возражений исполнительность, или настаивание на своем праве или решении, или попытку разобраться в вашем требовании, или иной вариант реакции на него? А со стороны подчиненных на ра­боте?

Говорят: "дисциплина труда". А существует ли "дисциплина семей­ной жизни", "духовная дисциплина личности", "дисциплина конкрет­ной ситуации" и т.д.?

Что вам больше по душе — добиваться дисциплины или быть дис­циплинированным?

12. Часто говорим детям — и малым, и большим, — упрекая их:

они, по нашему мнению, что-то не так сделали, не той моде следуют, не те ценности исповедуют... Не так, как мы в их годы, или как дру­гие люди... Не будем вдаваться в содержание претензий, искать пра­вых или виноватых. Речь о другом: в качестве положительных аргу­ментов мы чаще всего апеллируем к собственному прошлому. Вот тут-то и возникает вопрос: а всякий ли пример — образец? Право­мерно ли "звать назад": ведь времена и нравы меняются, и весьма стремительно... Как выдержать житейскую диалектику: с одной сто­роны, надо наставлять, с другой, — каждый должен прожить свою жизнь... Обязательно ли, если учиться, то "на старших глядя"? При­мер — аргумент, пример — иллюстрация, пример — доказательст­во... Столь ли многогранен образец? Всякий ли образец вызы­вает желание ему следовать? Какой образец сильнее — положитель­ный или отрицательный? А у вас был образец для подражания? И есть?

13. Помните у Экзюпери: "Мы в ответе за тех, кого приручаем"? В сущности, речь идет здесь о том, сколь тяжко бремя доброты! Вы по­советовали — и взяли на себя ответственность за... последствия реше­ния, вами предложенного... Вы помогли кому-то в трудную для него минуту и чувствуете себя ответственным за его дальнейшую судьбу. Сделали кому-то хорошее — и он вам этого не простит... Значит ли это, что лучше не быть добрым — спокойнее жить, и совесть молчит. А что такое, по-вашему, доброта? В чем, так сказать, больше добра:

в том, чтобы помочь куском хлеба, или в том, чтобы научить его до­бывать, зарабатывать? Когда добро превращается в зло? А зло может стать добром? С чем бы вы предпочли столкнуться — со злом или с равнодушием? Можно ли одним добром воспитать хорошего человека?

14. Долг — обязанность вернуть ранее полученное. Как категория нравственная он означает осознание, ощущение человеком, группой необходимости воздать тому и тем, кто или что для них сделал. Пока человек совсем маленький, он не ведает, что живет как бы в долг — перед родителями, семьей, обществом, выполняющими свой долг пе­ред только что рожденными поколениями, они же отдадут свой "долг" нам, уже повзрослев... Нравственный долг перед детьми, внуками по­нятен и естествен для нас, взрослых. А дети? Неужели до поры они безответственны перед нами или все их обязанности в том, чтобы ус­тупить старшим место в автобусе?.. Что же еще? Что "одалживают" детству государство и общество? Каким хотят видеть возвращенное? "Одалживают" что-либо дети нам? Если да, что именно? Чем чревата "хроническая задержка" с "выплатой" нравственного долга для тех и других? Нравственно ли обвинять детей в неблагодарности, упре­кать — "вот в наше время"? Нравственно ли не видеть неблагодарнос-

ти, под "долг" диктовать, как жить? Корректно ли сравнить то, что мы даем детству, с инвестициями?

15. Ситуация — "пересечение" человека и обстоятельств — своеоб­разная клеточка, единица педагогического процесса, хорошо знако­мая не только учителю, но каждому человеку. Опишите некую ситуа­цию и проанализируйте по основным присущим ситуации признакам:

а) неразрывности в ней прошлого (причин), настоящего (состояния) и, главное, будущего (перспективы); б) возможности множества ре­шений-выходов; в) неотвратимости выбора решения; г) "провокации" ситуации следующей. В чем драматизм ситуации ее решения? Воз­можно ли буквальное повторение ситуации?

16. А. де Сент-Экзюпери: "роскошь человеческого общения". Оно — всегда благо? А если принудительно, вынуждено, навязчиво? Вы никогда не испытывали нужды в уединении, желания побыть од­ному? Очень важно помочь ребенку или взрослому общаться, жить среди людей. А разве не нужно помочь, особенно ребенку, подрост­ку, юноше в общении с собой: стимулировать рефлексию, раздумья над собой, способность пробудить и услышать голос совести? Как, вы полагаете, это лучше сделать, чтобы не навязываться, не лезть в чужую душу? Верно ли недооценивать роскошь уединения?

17. Общеизвестна крылатая фраза А.П. Чехова: "В человеке все должно быть прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли". Реальна ли эта мечта? Откуда здесь интонация императива (почему и кому должно?)? Какой была бы жизнь, если бы все люди стали прекрас­ными? Следует ли представлять ее детям как идеал? Да или нет — по­чему? Кстати, а почему Чехов начал с внешности?

18. Патриотизм и интернационализм... Один скомпрометирован лозунгами российских ультра- и лжепатриотов, второй — опытом выполнения такого рода "долга" в Афганистане ценой тысяч и тыс