2022-02-08
74
Глагол – одна из наиболее конструктивных частей речи русского языка, характеризующаяся большим разнообразием форм и значений.
Богатство форм русского глагола можно показать, вспомнив, например, разные формы инфинитива: читать, идти, беречь; разные наклонения и времена: читаю, читал, буду читать, прочитаю, читай, читал бы; изменение глагола по лицам и числам при спряжении, различие форм по группам спряжения: думают – учат; разные залоговые формы: преподаватель дает материал – материал дается порциями; разные формы предложно-падежного управления: мешать – кому? встретить – кого? встретиться – с кем? и под. Разнообразны также средства глагольного словообразования: a) с помощью приставок – думать – выдумать, б) с помощью суффиксов – топить – тонуть; в) с помощью частицы -ся: находить – находиться; г) с помощью ударения: забегать – забегать. Общеизвестны трудности при усвоении норм употребления видовых пар глагола и глагольного управления. Следовательно, в работе над русским глаголом большое внимание должно быть уделено как плану содержания, так и плану выражения.
К числу ощутимых трудностей при овладении системой форм глагола (планом выражения) можно отнести: трудности при усвоении спряжения, характеризующегося разнообразным чередованием в парадигмах, сложную систему ударения и разветвленную группировку по классам глагола, связанную с различием основ в настоящем времени и в инфинитиве.
Русский глагол довольно полно описан в лингвистической и методической литературе.
В практике обучения иностранцев трудности, связанные с усвоением нормы чередования при спряжении глаголов, можно в определенной мере снять указанием на зависимость чередования от типа спряжения глагола: у глаголов первого спряжения чередование происходит во всех лицах настоящего времени, а у глаголов второго спряжения чередование происходит только в 1-м лице единственного числа настоящего времени. Сравним: плáкать – плáчу, (1-е спряжение); плати́ть – плачу́, плáтишь, плáтят (2-е спряжение). Ориентируясь на общие нормы чередования в парадигме глаголов 1-го и 2-то спряжений, учащиеся сами смогут правильно образовать формы от новых глаголов при данном указании спряжения, например: кормить – 2-е спряжение – кормлю, кормят; дремать – 1-е спряжение – дремлю, дремлют и т. п.
Группировки по классам глагола позволяют вести работа над активным усвоением глагольных форм целенаправленно, по строгим моделям, отбирая и ограничивая однотипные структуры, тем самым обеспечивается предупреждение ошибок типа Он давает товарищу книга. Он всегда молчает и т. п. Ориентируясь на группировки по продуктивным и непродуктивным классам глагола, необходимо особо выделять глаголы с суффиксами -ова- -ева-: советовать, воевать и глаголы с суффиксом - ва - после корней -да-, -зна-, -ста-: давать, узнавать, отставать, чтобы способствовать выработке у учащихся навыков различать формы у разных глаголов, например: об- - обдумываю, но: советовать – советую; одевать – одеваю, но: давать – даю и т. п. Так же должны вводиться раздельно глаголы типа читать – читаю и молчать – молчу; писать – пишу, пишешь, но: просить – прошу, просишь, чтобы исключить в обучении у учащихся неверные аналогии.
Именно в силу большого разнообразия флективных форм глагола необходимо строго отбирать однотипный материал по порциям, тщательно группировать его, давая вначале однозначные модели, а особые формы давать отдельно как самостоятельные лексические единицы, например, формы непродуктивных классов глагола: дать – дам, дашь; есть – ем и т. п. Объединять материал можно лишь после того, как он был проанализирован, разграничен и сопоставлен.
При изучении иностранцами русского глагола серьезное внимание должно быть обращено на суффиксальное и префиксальное слово и формообразование. Суффиксы используются при образовании видовых пар глагола: решать – решить; узнавать – узнать. Запоминание форм облегчается группировкой по классам глагола и по словообразовательным моделям. Префиксальное словообразование в глаголе представляет для учащихся-иностранцев значительно большие трудности в связи с тем, что приставки изменяют не только – видовое значение, но в большинстве случаев и само значение глагола. Сравним: делать – сделать, но: в язать – связать, сохнуть – засохнуть, но: строить – застроить и под. Трудности в усвоения приставочных глаголов связаны в целом с тем, что: 1) велико разнообразие приставок, их насчитывается более 20; 2) приставки многозначны (сравним: собрать – сбросить); 3) одно и то же значение вносится с помощью разных приставок (сравним: присесть – надломить); 4) к одному глаголу может присоединяться по нескольку приставок: недовыполнить, распределить. По своей семантике приставки могут объединяться в группы пространственного, временного и количественного значения. Кроме того, разграничивать следует приставочные глаголы с антонимичным и с синонимичным значением.
В целом в качестве общих рекомендаций в работе над приставочными глаголами могут быть даны следующие: a) изучать не отдельные приставки, а приставочные глаголы в их обязательных и факультативных связях; б) группировать приставочные глаголы с общим выражением пространственных, временных и количественных значений; в) вводить в активную речевую практику учащихся продуктивные и частотные модели приставочных глаголов; г) разграничивать значение приставочных глаголов с помощью антонимов и синонимов; д) связывать с изучением приставочных глаголов повторение предложно-падежных форм в словосочетаниях; e) обращать внимание на лексико-грамматическую характеристику компонентов словосочетаний с приставочными глаголами.
Далее, говоря о сложных сторонах усвоения русского глагола, мы должны отметить, что богатство значений глагола и особенности употребления разных форм глагола ощутимо проявляются в особых лексико-грамматических группах. Можно выделить несколько лексико-грамматических групп глаголов, не свойственных другим языкам.
Особого внимания заслуживает лексико-грамматическая группа глаголов, обозначающих местоположение в пространстве. В эту группу входят как переходные, так и непереходные глаголы, обозначающие горизонтальное и вертикальное положение предмета в пространстве при динамическом и статическом действии. Сложные взаимоотношения и в плане семантики и в плане структуры можно схематически представить таблицей.
Усвоить правильное употребление этой группы глаголов учащимся-иностранцам довольно трудно. Необходимо четко разграничить их грамматическую и лексическую характеристики, указав на различие синтаксических структур, дать ясные примеры, показывающие особенности употребления каждого глагола: Он положил книгу (куда?) на стол; Книга лежит (где?). Для выработки навыков употребления разных глаголов в разных синтаксических структурах очень полезны упражнения вопросно-ответного характера: Где газеты? – Газеты лежат в шкафу. Куда положили газеты? – Газеты положили в шкаф. Где новый костюм? – Костюм висит в шкафу. Куда ты повесила новый костюм? – Я повесила- новый костюм в шкаф. Где молоко? – Молоко стоит в холодильнике. Куда ты поставил молоко? – Я поставил молоко в холодильник.
Совершенно особое место в системе русского языка занимают так называемые «глаголы движения». Краткие общие методические рекомендации можно дать в следующем виде.
1. Изучать глаголы движения следует небольшими порциями, отобрав в первую очередь наиболее употребительные бесприставочные пары: идти – ходить, ехать ездить, нести – носить, везти – возить, вести – водить, лететь – летать, плыть – плавать, бежать – бегать.
2. Особенности в употреблении глаголов разных групп (идти – ходить) надо показать на сопоставлении, выделив вначале наиболее простой случай: Сегодня иду в институт к пяти часам. – Обычно хожу в институт к двум часам. Отдельно должен быть выделен случай употребления бесприставочных глаголов 2-й группы в прошедшем времени для обозначения однократного законченного движения. Специфика этого употребления глаголов 2-й группы обнаруживается в сопоставлении структур предложений типа: Он был в клубе. – Он ходил в клуб – Когда он шел в клуб, увидел афишу.
3. В приставочных глаголах непременно нужно выделить глаголы, имеющие приставки с пространственным значением, и глаголы, имеющие приставки с временным значением. С разграничением этих значений приставок связаны, и особенности в употреблении видов глагола.
4. Употребление глаголов движения в прямом и переносном значении не следует давать одновременно.
5. С изучением групп глаголов движения целесообразно связать повторение употребления падежно-предложных форм.
В подготовленных группах анализу употребления должны подвергнуться все 14 пар глаголов движения, представленные в «Грамматике современного русского литературного языка» (стр. 345). Большое внимание должно быть уделено особенностям функционирования приставочных глаголов, в том числе и в связных сочетаниях. Для активного осознания и усвоения необходимо дать учащимся трудные случаи употребления видов у глаголов движения с учетом случаев грамматической омонимии: должны разграничиваться случаи употребления совершенного вида – сходил в библиотеку и несовершенного вида сходил по лестнице; заходил в аптеку – заходил взад и вперед; обходил все киоски – незаметно обходил вокруг забора и т. п.
Отдельно должны рассматриваться лексико-грамматические свойства глаголов на -ся. Частица -ся, с одной стороны, играет словообразовательную роль, с другой стороны, она в ряде случаев не только меняет значение глагола, но и оказывает влияние на структуру предложения. Например, он интересуется конечным результатом эксперимента = Он спрашивает о результате, но: Его интересует конечный результат.
Известно, что глаголы на - ся традиционно распределяются на несколько групп: а) глаголы с прямо-возвратным значением: умываться; б) с взаимно-возвратным значением: встречаться; в) со средне-возвратным (или общевозвратным) значением: трудиться; г) со страдательно-возвратным значением: детали проверяются; д) с безлично-возвратным значением: приходится.
На практике далеко не всегда есть надобность последовательно и полно давать глаголы на -ся по группам, в ряде случаев (в работе с нефилологами) глаголы на -ся могут усваиваться как лексические единицы. Однако при последовательном изучении глаголов указанных групп и особенно при обобщении нужно выделять те случаи, когда глагол с частицей -ся: 1) имеет соответствующий по значению переходный глагол: одевать – одеваться; 2) когда переходный глагол и глагол с частицей - ся имеют разные значения: договорить – договориться; 3) когда употребляется только возвратная форма глагола: трудиться.
Усвоение употребления глаголов на - ся должно проходить в сопоставлении структур предложений и разграничений их с употреблением переходных глаголов. Усвоенные в противопоставлении структуры в итоге могут быть обобщены: а) Мать одевает ребенка – Ребенок одевается; б) Я встретил друга – Мы встретились; в) Он начал лекцию – Лекция началась; г) Диктор передает известия – Известия передаются диктором; д) Он не хочет спать – Ему не спится.
В обучении иностранных учащихся особого внимания требуют разные группы глаголов с предложно-падежным управлением. Правильное употребление тех или иных падежных форм зависит от знания смысловой стороны глагола, потому что, как уже не раз отмечалось, в языке существует тесная связь между формой и значением, между грамматикой и лексикой.
Важно отметить, что глаголы, употребляющиеся с одним и тем же падежом или с предложно-падежной формой, в ряде случаев объединяются одним общим значением. Например, с родительным падежом употребляются глаголы, объединенные общим значением желания, требования, просьбы: хотеть, желать, просить, требовать. Но надо иметь в виду, что эти же глаголы могут употребляться и с винительным падежом, если объект выражается не отвлеченным, а конкретным существительным. Сравним: Он просит отдыха – он просит шоколад; Мы требуем дисциплины – Здесь требуют документ. В дательном падеже есть группа глаголов с общим значением вмешательства в какое-либо действие с целью препятствия или помощи: помогать, содействовать, способствовать, мешать, препятствовать. Выделяется группа глаголов на -ся со значением активного действия, употребляющихся с винительным падежом: бороться, сражаться, биться – за что?, а также группа глаголов со значением поощрения или наказания: награждать, порицать – за что? С творительным падежом употребляется группа глаголов эмоционального восприятия: любоваться, наслаждаться, изумляться, восторгаться. Предложным падежом употребляются глаголы мысли и речи: рассказывать, думать, мечтать, размышлять, говорить, беседовать – о чем?
Группировка глаголов по общему семантическому признаку с учетом грамматической формы помогают активному усвоению большого количества однотипных глаголов. Конечно, при этом надо помнить, что есть и одиночные глаголы, не входящие в названные группы, их приходится запомнить, например: тормозить – что, кого? Синтаксические связи глаголов довольно разнообразны. В работе с иностранными учащимися важно разграничивать обязательные связи глаголов и факультативные, а также иметь в виду, что у одного и того же глагола может совмещаться несколько связей (и обязательных, и факультативных) одновременно, например: награждать – кого, за что, чем? говорить – о ком, о чем, с кем? есть и глаголы с несовместимыми связями, например: жалеть – кого (что – чего – о ком, о чем?). Интересно отметить, что обязательные связи глагола проявляются не только по отношению к дополнению, но и по отношению к обстоятельственным словам, например, для глагола возникнуть обязательным компонентом в сочетании должны быть обстоятельства места или образа действия: В эксперименте неожиданно возникли осложнения. Особого внимания требуют такие глаголы, которые могут сочетаться с разными падежами (в таких случаях говорят о многовалентных глаголах), например: делить: 1) что на что, на сколько? 2) что с кем? заверять: 1) кого в чем? 2) что у кого? состоять: 1) из чего? 2) в чем, где? Разные синтаксические связи отражают и семантические сдвиги в значении глаголов, что в ряде случаев приводит к омонимии, например: изменить: 1) что? – план, методы; решение? 2) чему/кому, в чем? – присяге, долгу, привычке; мужу.
Работая с иностранными учащимися над практическим усвоением глагольного управления, следует уделить место и время для сопоставления форм управления при изменении части речи управляемого слова (об этом выше уже упоминалось). Речь идет о таких сопоставлениях, как, например: а) читать книгу – чтение книги; анализировать материал – анализ материала; б) интересоваться наукой, но: интерес к науке.
Как показывают рассмотренные примеры, перечисленные группы глаголов, обладающие особенностями как в отношении форм, так и в отношении их употребления, требуют серьезного и глубокого изучения в практическом плане, т. е. большого количества правильно организованных и лингвистически обоснованных упражнений, подготовительно-речевых и речевых, обеспечивающих активное использование изученного материала в речи.
Наибольшие трудности в русском глаголе представляет для иностранных учащихся категория вида, и не столько образование видовых пар, сколько правильное употребление видов глагола в речи.
В предыдущих темах мы уже не раз говорили о том, что методика работы над практическим усвоением языкового материала зависит от специфики самого материала. Виды русского глагола наглядно иллюстрируют это положение. Усвоение употребления видов глагола как наиболее специфической черты русского языка в целом требует особой организации языкового материала и особой системы подачи его в практике обучения русскому языку иностранцев.
Так как категория вида глагола характеризуется тесными лексико-грамматическими связями, при обучении иностранцев необходимо учитывать н грамматическую и лексическую характеристики языковых единиц. В связном с этим при изучении видов глагола, с одной стороны, необходимо рассматривать случаи их употребления внутри отдельных морфологических категорий: а) употребление видов в прошедшем времени, б) употребление видов в инфинитиве, в) употребление видов в императиве и т.п.; а с другой стороны, учитывать семантические группировки видовых пар глаголов, помня о том, что внутри разных семантических подгрупп по-разному проявляется соотносительность видовых пар. Один и тот же вид глагола (совершенный или несовершенный) может у разных глаголов выражать несходные видовые значения. Сравним, например, значение несовершенного вида глагола добивался, в котором передается длительность процесса действия, и значение несовершенного вида глагола приезжал, в котором передается результативное действие, имевшее место в прошлом, результат которого не сохраняется в момент речи.
Кроме того, овладение закономерностями в употреблении видов глагола затруднено еще и тем обстоятельством, что помимо основных видовых значений глагольные виды передают многочисленные модально-субъективные значения. Эти частные видовые значения определяются контекстом и ограничиваются ситуативно-речевыми рамками. Разграничение видовых значений связано также с особенностью лексико-грамматических свойств компонентов, входящих в сочетание с тем или иным видом глагола. Например: нельзя читать лежа нельзя прочитать ни строчки.
Все эти моменты (грамматическая, лексическая и контекстно-речевая характеристики видов) создают для иностранных учащихся серьезный барьер в практическом овладении употреблением видовых пар русского глагола. Система работы с иностранными учащимися по практическому усвоению употребления видов глагола, основанная на изучении специфики употребления видов в зависимости от контекста, а также на многолетнем практическом опыте, разработана была О.П. Рассудовой
В силу того, что значение видов глагола в языке не определяется однозначно, требуется большая осторожность в определении тех значений, которые свойственны. видам. Традиционное определение значения несовершенного вида глагола, которое можно встретить в учебниках: русского языка для русских, оказывается неприемлемым. Представление о том, что совершенный вид глаголов обозначает действие законченное, а несовершенный – незаконченное, фактически неверно. Соотношение и разграничение видов на деле гораздо более сложно. Сравним: Он покупал (несов. в.) эту книгу еще прошлым летом; Купил (сов. в.) было пальто, да не понравилось.
Часто ошибки в употреблении вида глагола проистекают от того, что иностранные учащиеся запоминают одно, может быть и основное, значение вида, не обращая внимания на другие, типичные или контекстные его значения. Так, например, прочно усваиваются два значения несовершенного вида: Длительность действия, его процесс и повторяемость действия. Незнакомым для учащихся оказывается употребление несовершенного вида при указании на действие, имевшее место, т.е. при констатации факта – «общефактическом значении» несовершенного вида, когда обозначается однократное и законченное действие. Например: Как ты оказался здесь? Покупал в киоске английскую газету.
Разграничение употребления видов глагола целесообразнее всего вводить на сопоставлении видовых пар в предложениях, выделяя в первую очередь ярко противопоставленные значения видов: (а) несовершенный вид при обозначения длящегося действия, деяния действия как процесса: Контрольную писали два часа, – и при обозначении повторяемости действия: Занятия всегда кончаются в два часа; (б) совершенный вид при обозначении однократного действия законченного и результативного: Контрольную работу написали за два часа. На основании этих случаев употребления видовых пар удается четко разграничить типичные значения, выражаемые несовершенным и совершенным видом.
Но есть случаи, когда разграничение употребления видовых пар производится с большим трудом. Так, например, менее противопоставлены: а) обобщенно-фактическое значение несовершенного вида и б) конкретно-фактическое значение совершенного вида. Сравним: Я читал об этом вчера – Я прочитал об этом вчера. Так же сложно разграничиваются виды в форме инфинитива, например: Я должен звонить ему Я должен позвонить ему. В повелительном наклонении: Приходите в 5 часов. – Придите в 5 часов и т.п. Во всех этих нужна особая работа с учащимися с привлечением широкого контекста и раскрытием речевых ситуаций.
Мы уже упоминали о том, что в раскрытии норм употребления видов глагола очень важен учет характерных черт сочетающихся с глаголом компонентов. До сих пор в обучении еще мало внимания обращается на «лексических партнеров» видовых пар глагола и на семантику компонентов словосочетаний с глаголами, тогда как, например, только при раскрытии многозначности слова нельзя устанавливается правильное значение предложений: Нельзя читать лежа. – Нельзя прочитать ни строчки, – или предложений со словом пора: Пора кончить работу – Пора кончать работу.
Конечно, трудность для иностранных учащихся представляет и усвоение образования видовых пар, так как при образовании видов в русском языке используются и многочисленные префиксы и суффиксы в сочетании с чередованием звуков и без, чередования, и супплетивные формы, и ударение (разреза́л – разрéзал); существуют, кроме того, двувидовые глаголы (телеграфировать) и непарные по виду глаголы (зависеть – несовершенный вид; очутиться – совершенный).
Виды глагола представляют так называемую «сквозную тему», которая фиксируется в программах на всех этапах обучения. Но объем работы по видам глагола и формы ее на разных этапах будут, естественно, различны. Нам кажется, что в целом усвоение видовых противопоставлений и употребления видов в речи может проходить тремя концентрами.
Первый, начальный, период обучения характеризуется систематическим накоплением видовых пар. Первоначально накапливаются приставочные глаголы совершенного вида: делал – сделал. Затем вводятся отдельные пары с суффиксальными показателями: решал – решил; рассказывал – рассказал; кричал – крикнул и т. п. Успех работы по видам на 1-м этапе обучения, на наш взгляд, зависит от строгого учета преподавателем введенных видовых пар. Желательно, чтобы учащиеся вели глагольные словарики, в которых парами записывались бы виды глагола. Не менее важно давать учащимся для запоминания, наблюдения и анализа специально отобранные речевые образцы с четким и ясным контекстом, раскрывающим типичное видовое значение в данном предложении. На этом этапе обучения вводить дифференцированное разграничение значений совершенного и несовершенного вида целесообразно на формах прошедшего времени.
Уже в первый период усвоения видов глагола, когда достаточно накоплен материал (видовые пары в соответствии с лексическим минимумом и отдельные учебно-стандартные фразы), должно наступить некоторое обобщение основных случаев употребления видов глагола: a) несовершенного вида в значении длительности и повторяемости, б) совершенного вида в значении однократного законченного и результативного действия; в) несовершенного вида в случаях закрепленного семантикой употребления – после глаголов, обозначающих начало, конец и продолжение действия: он начал рассказывать – он продолжал говорить, он кончил выступать. Начальный период работы над видами требует большой тщательности в подборе примеров, умения ограничить материал, профилактически предупредить ошибки в смешении разных случаев употребления видов глагола.
На втором этапе на основе накопленного «лексическим путем» материала необходима систематизация способов образования видовых пар, а также углубленная работа над основными случаями видовых пар в их противопоставлении. При этом особое место должны занимать случаи строго ограниченного употребления вида, в частности, кроме уже усвоенных случаев ограничения вида после глаголов со значением начала, конца и продолжения действия, вводятся сочетания с глаголами типа привыкнуть, устать: привык вставать рано, устал повторять, в которых закреплено употребление несовершенного вида; с глаголом успеть: успел написать – совершенного и под. Широко вводятся случаи употребления видов глагола с лексическими ограничениями, например, употребление несовершенного вида после слов упорно, настойчиво: упорно добивался, настойчиво повторял; совершенного вида после слов наконец, совсем: наконец понял, совсем устали; случаи употребления и совершенного и несовершенного вида со словами типа медленно, постепенно: Он медленно встал, раздумывая ≠ Он медленно вставал, раздумывая. Выделяются особые случаи употребления совершенного вида со словами типа много раз: Он много раз прослушал запись и т. п.
Наряду с тщательным отбором случаев зависимости видов глагола от «лексических партнеров» необходимо обобщение видовых характеристик, связанных с семантикой самого глагола. Вычленяются отдельные группы с особой семантической характеристикой глаголов: а) действие как процесс: добиваться; б) действие – состояние: видеть; в) «двуфазные» действия: брать, открывать и т. д. Усвоение специфики употребления видов на основе продуманно организованных лексико-грамматических групп значительно повышает правильность использования видов глагола в речи учащихся. Запись видовых пар, т. е. работа по накоплению материала, продолжается и на этой стадии обучения.
На следующей ступени обучения самое значительное место отводится усвоению различных модальных и контекстуальных оттенков в значении и употреблении видов. В подготовленных группах для наблюдения и анализа привлекается материал из художественной литературы, широко используются различные речевые ситуации, ограничивающие употребление видов. И в этот период основным методическим требованием остается тщательность в отборе материала, опора на его лингвистические характеристики и продуманность в организации. Очень важно в качестве завершающей стадии работы провести обобщение и систематизацию всех усвоенных случаев употребления видов глагола.
В учебно-методической литературе можно найти целый ряд рекомендаций, в которых предлагается та или иная последовательность овладения системой видовых корреляций. Далеко не однозначно решается вопрос и в лингвистической литературе о природе вида и его функционировании. Тем не менее было бы неверно отказываться от поисков наиболее эффективной организации материала в целях практического овладения им. Конечно, конкретные пути работы по видам глагола тесно связаны с конкретной категорией учащихся и значительно корректируются в зависимости от родного языка учащихся. Поэтому содержащиеся в главе наблюдения, выводы и советы нельзя рассматривать как категорические рекомендации или требования, обязательные для всех случаев. Это лишь один из возможных вариантов, оправданный практикой организации материала при изучении системы видов глагола в русском языке.
