Теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова

Идеи Л.С. Выготского и П.Я. Гальперина о роли обучения в функциональ­ном развитии получили продолжение в работах Д. Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые в качестве источника развития рассматривали ведущую деятельность данного возрастного этапа, прежде все­го младшего школьного возраста. Организуя деятельность детей в соответствии с принципами построения учебной деятельности, они смогли проследить связь между реальными действиями детей и ходом их развития, его результатами.

Теоретически еще в начале 60-х годов XX в. было показано, что для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, при выполнении которой ребенок усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвое­ния у ребенка младшего школьного возраста возникают основные психические новообразования - содержательные рефлексия, анализ и планирование, которые и определяют существенные качествен­ные изменения (развитие) как познавательных процессов ребенка, так и всей его потребностно-эмоциональной и личностной сферы. Согласно этому подходу, исследование психического развития детей младшего школьного возраста необходимо начинать с рас­смотрения содержания и структуры их учебной деятельности, усло­вий и путей ее формирования у детей в процессе усвоения различ­ных учебных предметов (т.е. в процессе обучения и воспитания). Организуя экспериментальное обучение, следует выявить специфи­ческие особенности функционирования этой деятельности, которые обеспечивают возникновение основных новообразований.

В процессе учебной деятельности ребенок под руководством взрослого систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (научными понятиями, художественными образами, нравственными нормами и др.) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм обще­ственного сознания имеет теоретический характер. Овладевая им, ребенок формирует теоретическое отношение к действительности, теоретические сознание и мышление.

Учебная деятельность, по мысли В.В. Давыдова, закладывая ос­новы теоретического отношения к действительности, остается глав­ной лишь на протяжении младшего школьного возраста. Позже, развиваясь, она вплетается в другие виды деятельности и теряет свой ведущий характер.

Развивающий характер учебной деятельности определяется ее содержанием, т.е. содержанием усваиваемых ребенком понятий. Полноценную учебную деятельность, обеспечивающую развитие ребенка младшего школьного возраста, можно построить лишь при условии, что само содержание знаний является теоретическим.

Для конкретизации понятия теоретического знания В.В. Давы­дов подробно проанализировал два типа обобщения - эмпиричес­кое и теоретическое. Если знание строится на основе чувственно­го опыта, который затем обобщается, классифицируется, систе­матизируется, то возникает эмпирическое понятие. По такому принципу возникали когда-то почти все современные науки, но, возможно, наиболее ярким примером может служить додарвиновкая биология.

На определенном этапе развития науки систематизация зна­ний приводит к возникновению теории, которая меняет взгляд на накопленный эмпирический материал. Например, периодическая система элементов (теория организации химических веществ) об­наружила неполноту современных Д.И. Менделееву эмпирических знаний о природе - некоторые элементы еще не были открыты. Та­кое знание - теоретическое - дает человеку способность выделить существенное в наблюдаемом, приблизиться к пониманию окружа­ющего мира в соответствии с современной теорией.

Обучение, по В.В. Давыдову, необходимо строить таким обра­зом, чтобы в сжатой форме воспроизвести процесс рождения и раз­вития знаний. Приступая к овладению учебным предметом, дети вместе с учителем анализируют учебный материал, выявляя в нем наиболее существенные (теоретические) отношения. Далее выявлен­ное отношение фиксируется в знаковой форме, возникает модель изучаемого явления. Далее эта модель исследуется, и на ее основе дети решают конкретные задачи. Такая логика развертывания учеб­ной деятельности обеспечивает присвоение детьми обобщенных исторически выработанных способов действий, т. е. теоретических понятий.

Важно также отметить, что исходный анализ учебного материа­ла производится в предметно-действенной форме. В теории интериоризации, развитой в работах А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальпери­на, было показано, что основой формирования мыслительных дей­ствий являются внешние, предметные, действия. Свертываясь и интериоризуясь, они затем превращаются в умственные операции, которые и составляют основу теоретического мышления.

Учебной деятельности соответствует учебный мотив. Но он не возникает до начала формирования этой деятельности, а выраба­тывается на основе других, неспецифических для учения, мотивов: социальных (желание ребенка занять новое место в системе соци­альных отношений людей) и познавательных (стремление больше узнать об окружающей действительности). Оба эти мотива, состав­ляющие необходимый фундамент учебной мотивации, формируются в дошкольном возрасте в игровой деятельности. Лишь при условии целенаправленной организации учебной деятельности они транс­формируются в учебный мотив, который состоит в направленнос­ти ребенка на усвоение теоретических знаний.

В процессе более чем сорокалетней истории исследований учеб­ной деятельности была разработана ее структура. Основным струк­турным элементом учебной деятельности служит учебная задача. Учебная задача состоит из учебных действий:

· преобразование условий задачи для обнаружения всеобщего от­ношения изучаемого объекта с другими.

· моделирование выделенного отношения в предметной, графической, буквенной форме;

· преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

· построение системы частных задач, решаемых общим способом;

· контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа действий как результата реше­ния данной задачи.

Специфика учебной задачи, в отличие от конкретно-практичес­кой, в которой действия направлены на получение конкретного ре­зультата (решение примера, выполнение задания), состоит в том, что в результате ее решения дети овладевают обобщенными спосо­бами действия. Присваивая новые и новые способы действия с учеб­ным материалом, дети овладевают научными понятиями. Научные понятия, как показал В. В. Давыдов, по своему внутреннему содер­жанию и есть обобщенные исторически выработанные способы дей­ствия.

В результате формирования учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста возникает теоретическое мышление. Оно характеризуется особыми способностями, которые и состав­ляют новообразования учебной деятельности:

· содержательная рефлексия - поиск и рассмотрение существен­ных оснований собственных действий;

· содержательное планирование - поиск и построение системы возможных действий, определение оптимального действия, соот­ветствующего существенным условиям задачи;

· содержательный анализ - поиск и отчленение в некотором цело­стном объекте существенного отношения от привходящих и част­ных его особенностей.

Широкомасштабный эксперимент по формированию учебной деятельности у детей младшего школьного возраста привел к разра­ботке новых учебных программ по основным учебным предметам начальной школы, которые приобрели название развивающего обучения.

Выводы:

1. Когнитивные теории развития ведут начало из философской те­ории познания и ориентированы на решение задачи адаптации индивида к окружающей социальной и предметной среде. Основная цель этого направления — выяснить, в какой последо­вательности развертываются познавательные структуры, обес­печивающие адаптацию.

2. Ж. Пиаже представлял развитие как последовательный про­цесс адаптации когнитивных структур ребенка к среде. Ему принадлежат знаменитые исследования детского эгоцентризма, формирования понятий, описание стадий развития мышления ребенка: стадии сенсомоторного интеллекта, стадии конкрет­ных операций, стадии формальных операций.

3. Л. Колберг, основываясь на представлениях когнитивной психо­логии и идеях Ж. Пиаже и Л. С. Выготского о том, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умствен­ному развитию, описал уровни развития морального сознания: доморальный (предконвенциональный), конвенциональной мо­рали и автономной морали.

4. К. Фишер рассматривает познание как образ, регулирующий поведение и выделяет 10 уровней развития. В теории Р. Кейза операционные схемы проецируются на внешнюю среду, т.е. задачи, которые решает субъект. Он выделяет 4 уровня развития, на каждом из которых есть 4 стадии.

5. В теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина рассматриваются этапы усвоения действий по применению знаний и выделяются типы учения. Данная концепция получила продолжение в работах Д. Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые разработали метод развивающего обучения.