Внешняя структура учебной деятельности

Внешняя структура учебной деятельности включают следующие компоненты:

1) учебную мотивацию,

2) учебные задачи в форме учебных заданий в разных ситуациях обучения,

3) учебные действия,

4) контроль преподавателя, т.е. контрольные действия, переходящие в самоконтроль,

5) оценка учителя, переходящая в самооценку (оценка оформляется отметкой).

По природе учебная деятельность – интеллектуальная, поэтому и строится как все интеллектуальные акты:

1) обязательно наличие мотива,

2) наличие плана или программы действий,

3) исполнение действия (реализация),

4) контроль.

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.

Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Учебная задача – самый главный компонент учебной деятельности, она предлагается обучаемому как учебное задание, решение которого важно как результат и дается в определенной учебной ситуации, совокупностью которой и представлен весь учебный процесс.

По С.Л. Рубинштейну, соотношение целей и условий определяют задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие – это и есть решение задачи.

По Л.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях.

Вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач (по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову), которые даются в определенных учебных условиях и предполагают определенные учебные действия: предметные, контрольные, вспомогательные (например, технические – это схема, подчеркивание, выписывание выделенных мыслей).

Детально состав учебной задачи рассмотрен в работах Л.М. Фридмана и Е.И. Машбица.

Они выделяют в любых задачах такие компоненты:

1) цель (требование),

2) объекты, которые входят в состав условия задачи;

3) функции объектов,

4) иногда способы и средства решения.

Способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи».

Средство решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими должны быть вербальные средства.

Особенности учебной задачи таковы:

1) учебная задача является средством достижения учебных целей;

2) задача всегда неоднозначна, или неопределенна;

3) для достижения цели необходимо решение не одной, а нескольких задач.

Кроме учета особенностей задач, нужно помнить и отдаленные учебные цели: задачи позволяют ученику усвоить систему средств для достижения цели, а эти средства и есть прямой продукт обучения.

Любая учебная задача существует в определенной учебной ситуации, которая может быть и проблемной.

Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучаемого и его способности (возможности) решать эту задачу. (В.Оконь, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский, М.М.Махмутов и др.).

Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении представляет значительную педагогическую трудность для каждого преподавателя. Психологически проблемная ситуация означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Мышление человека и возникает в определенных проблемных ситуациях.

Проблемная ситуация задается в форме вопросов: почему? как? в чем причина? В чем связь явлений?, т.е. вопросы не должны требовать воспроизведения материала.

Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек:

1) сам формулирует проблему (задачу),

2) сам находим ее решение,

3) решает и

4) самоконтролирует правильность этого решения.

Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. возникает объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических.

В тот момент, когда в деятельность человека «включается» в мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу – «...вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее» (А.В.Брушлинский). Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа. Другими словами, задача может рассматриваться как «модель проблемной ситуации» (Л.М.Фридман), построенная и, следовательно, принятая субъектом, решающим ее.

Этапы решения задачи в проблемной ситуации таковы:

1) понимание задачи,

2) принятие задачи как личностно значимой,

3) решение задачи должно вызывать эмоциональные переживания и желание ее решить.

Следует учитывать влияние императивной и неимперативной формы задания в разных возрастных группах (лучше обращаться к ученикам): “объясните”, “опишите”, “начните”, чем “объяснить” т.д.

Существенным при решении учебной задачи является и то, что на одном из этапов учебные действия переходят в операции как способы действия, т.е. в результате многократного повторения действие перестает быть осознаваемым и все слабее контролируются. Происходит интуитивное “приглаживание к известному и пока еще неизвестному”.

Структура деятельности по А.Н.Леонтьеву:

1) вид деятельности,

2) действие (осознание),

3) операция (неосознание),

4) психофизиологические функции.

Виды учебных действий с позиции субъекта деятельности в учении бывают такие:

1) действие целеполагания,

2) действие программирования,

3) действие планирования,

4) действия исполнительские,

5) действия контроля и самоконтроля,

6) действия оценки и самооценки.

С позиции предмета учебной деятельности, действия бывают (по Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, А.К. Марковой) преобразующие и исследовательские.

По соотнесению с психической деятельностью ученика, действия бывают мыслительные (или логические, включают, прежде всего, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др.), перцептивные (включают опознание, идентификацию и т.д.), мнемические (запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию) и др.

Анализ этих входящих в учебную деятельность действий предполагает обязательный контроль как компонент структуры учебной деятельности.

Контроль, по П.К.Анохину, предполагает 3 звена:

1) модель – образ желаемого результата действия,

2) процесс сличения этого образа и реального действия,

3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается, во-первых, тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихологического в интрапсихологическое (Л.С.Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. Психологическая концепция Л.С.Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихологической внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихологической», т.е. к внутреннему, своему – концепция интериоризации, - позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля.

Каждое из этих звеньев должно давать обратную связь, позволяя ученику саморегулироваться, самообучаться, совершенствоваться.

Аналогично самоконтролю идет формирование в структуре деятельности самооценки.

А.В. Захарова отметила переход самооценивания в качество субъекта деятельности, т.е. самооценка становится личностным образованием.

Таким образом, учебная деятельность является основной формой включающей людей от 6 до 23 лет в общественное бытие, она имеет специфическое содержание и структуру, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению.