Обучение, развитие, саморазвитие

ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ И СОДЕРЖАНИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

10.1. Обучение, развитие, саморазвитие

10.2. Особые образовательные потребности и специальные образовательные условия

Обучение, развитие, саморазвитие

«...Процесс развития дефективного ребенка, — писал Л.С.Вы­готский в 1929 г., — двояким образом социально обусловлен: со­циальная реализация дефекта (чувство малоценное™) есть одна сторона социальной обусловленности развития, социальная направ­ленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нор­мальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубо­кое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у дефективного и нормального ребенка — вот наи­более схематическая форма социальной обусловленности этого процесса».

Как и все остальные люди, человек с ограниченными воз­можностями в своем развитии настроен на освоение социально­го опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отли­чается от общепринятого в педагогике: физические и психиче­ские недостатки меняют, отягощают процесс его формирова­ния, причем каждое нарушение по-своему влияет на растущего человека.

Категория развития в специальной педагогике рассматривает­ся как диалектический процесс тождества, совмещения противо­положностей — внешнего (развития) и внутреннего (саморазви­тия). Любые внешние влияния оказываются успешными лишь по­стольку, поскольку личность действует сама. «Живой человек, Живой ребенок никогда не может быть простым "объектом воз-Действий", "предметом обработки", наподобие глины, дерева и т. п.

Действия... всегда... внешне обусловлены, но действовать субъект может только сам, и только собственное действие может произве­сти в нем какое бы то ни было качественное развивающее изме­нение. Причем это действие...не должно быть шаблонным, совер­шаемым по застывшей схеме, иначе никакого развивающего эф­фекта не будет, зато возможен весьма даже мощный деградирую­щий, разрушительный эффект».

Исследованиями ученых-дефектологов установлено, что именно специально организованный и целенаправленный процесс обуче­ния и воспитания ребенка с ограниченными возможностями обес­печивает диалектическое тождество его развития и саморазвития, создает возможности для их реализации. При этом очевидно, что сама по себе собственная активность ребенка, имеющего первич­ное физическое или психическое нарушение, не приведет к ожи­даемому эффекту саморазвития, если она не будет соответствую­щим образом инициироваться, направляться, активизироваться, стимулироваться воспитателем или педагогом, т.е если она не будет встроена в контекст специального обучения и воспитания.

Как отмечает В.И.Бельтюков, процесс саморазвития может быть существенно затруднен в двух случаях: а) если переданные развивающемуся организму филогенетические накопления недо­статочно упорядочены или даже интегрированы с определенны­ми отклонениями от нормы; б) если переданы по наследству или приобретены в раннем детстве (в результате тех или иных заболе­ваний) нарушения периферических органов чувств (рецепторов), что лишает организм доступа внешних воздействий. В первом слу­чае имеют место разного рода органические нарушения централь­ной нервной системы и обусловленные ими отклонения в разви­тии психики и речеязыковой сферы. Во втором проявляются спе­цифические отклонения в развитии, связанные с функцией орга­нов чувств, и прежде всего слуха и зрения.

Саморазвитие начинается с момента рождения и продолжает­ся всю жизнь. Крайне важно ввести этот процесс в правильное русло как можно раньше, обеспечив ребенку средствами специ­ального обучения и воспитания условия, адекватные поставлен­ным задачам.

Необходимо предупредить возникновение вторичных и после­дующих отклонений в развитии, поэтому должны быть преду­смотрены их коррекция и компенсация средствами образования, так как своеобразие, неравномерность, незавершенность психо­физического развития затрудняют включение ребенка в освоение социокультурного опыта принятыми в общей педагогике спосо­бами. Для этого требуется максимально полное удовлетворение специфических образовательных потребностей, возникающих у ре­бенка, имеющего нарушения, на каждом возрастном этапе разви­тия в связи с ограничением его индивидуальных возможностей. Например, для предотвращения негативных последствий разви­тия у ребенка, потерявшего слух, следует предоставить ему спе­циальные образовательные условия для удовлетворения целого ряда возникающих у него новых, отсутствовавших ранее, образователь­ных потребностей, а именно — развитие остаточного слуха и уме­ния пользоваться им в образовательных, познавательных и ком­муникативных ситуациях; обучение восприятию обращенной к нему речи по чтению с губ говорящего человека; коррекционно-педагогическая поддержка и предотвращение распада речи (если таковая уже имелась — в случае позднооглохших); овладение уме­нием ориентироваться в беззвуковом пространстве и соответству­ющим поведением и многое другое.

Таким образом, исходной позицией при организации специ­альной помощи ребенку с ограниченными возможностями яв­ляются не столько сведения о его дефекте или нарушении, сколь­ко сам ребенок со всем свойственным ему своеобразием, его уникальной жизненной ситуацией, его жизненным простран­ством.

Следует помнить, что ограничение возможностей представля­ет собой не только чисто количественный фактор, т.е. человек просто хуже слышит или плохо видит, он ограничен в движении и т.п. Это интегральное, системное изменение в развитии лич­ности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не та­кой, как все. И он нуждается в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть указанные ог­раничения и решить образовательную задачу, которая стоит пе­ред любым человеком. Для этого ему приходится не только осо­бым образом осваивать предложенные ему образовательные (об­щеобразовательные) программы, но и формировать, и по-осо­бому развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования) — ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживания и социально-бытового ориенти­рования, различные формы коммуникации, сознательной регу­ляции собственного поведения в обществе; активизировать фи­зическую и социальную мобильность; постоянно восполнять зна­ния об окружающем его мире; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать способ­ность к максимально независимой жизни в обществе, в том чис­ле через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию и прежде всего — активную и оптимистическую Жизненную позицию.