2015-05-30
5936
До XIX века в системе образования развивалась методика преподавания “мертвых” классических языков. Для преподавания “живых” иностранных языков в это время использовался “метод гувернантки”, который до сих пор считается самым эффективным (как метод непосредственного индивидуального общения на языке), хотя и самым примитивным из известных методов обучения иностранным языкам. Когда “мертвые” языки перестали играть роль средства живого общения, методы преподавания “мертвых” языков были механически перенесены на преподавание “живых” языков и стали называться переводными или прусскими, ибо получили развитие благодаря немецким лингвистам Г. Оллендорфу, П. Глезеру, Э. Пецольду. Грамматико-переводные метод ы просуществовали два века и уже не используются с начала XX века.
Представители этого направления полагали, что изучение иностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключительно общеобразовательное значение, которое сводится к гимнастике ума и развитию логического мышления, достигаемых в результате систематического изучения грамматики. Данную цель изучения хорошо характеризовал В. Гумбольт: “При обучении языкам будет распространяться тот метод, который, даже если сам язык будет забыт, сделает начатое изучение языков на всю жизнь полезным не только для развития памяти, но и для развития ума, критической проверки суждений и приобретения общего кругозора. Цель преподавания языка – это сообщение знаний о его общей структуре”.
Формирование мышления на основе изучения грамматики пришло из латинского языка, когда изучение его грамматики считалось лучшим средством развития логического мышления. Эту цель изучения иностранного языка хорошо иллюстрирует упражнение в превращении пассивных конструкций в активную или наоборот, дошедшее до наших дней.
Основные принципы обучения данного метода состояли в следующем:
1 В основу курса была положена грамматическая система, которая определяла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи – развития мышления.
2 Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению тогдашних преподавателей, подлинный язык, а устная речь рассматривалась, как отклонение от нормы. Такой подход, вероятнее всего, был навеян традициями изучения латинского языка.
3 Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Считалось, что слова в разных языках отличаются лишь зрительным и звуковым образом, а не значением и сочетаемостью. Их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные единицы.
4 Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, заучивания правил и построению на этой основе предложений.
5 Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный).
Стремление методистов данного направления сосредоточить внимание только на грамматических связях приводило к тому, что некоторые авторы учебников старались сделать тексты для перевода особенно бессодержательными или даже нелепыми, так как в этом случае, по их мнению, вся умственная деятельность учащихся должна концентрироваться на языковой форме. В учебнике по немецкому языку П. Глезера и Э. Пецольда содержатся такие тексты: “Львы, медведи и слоны сильны. На деревьях нашего сада находятся гнезда многих скворцов и зябликов. Купцы живут в городах. Земледельцы – в деревнях”.
Иллюстративная роль лексики сводилась к тому, что при переводе с родного на иностранный язык в подстрочниках давались все иностранные слова в именительном падеже. Задача учащихся состояла в их связи в предложения.
Основному контролю подвергались уровень владения грамматическим материалом и перевод текста, а в ряде случаев знание изолированных слов. Очевидно, что при таком методе невозможно было обеспечить даже элементарного владения языком.
Несмотря на все недостатки этот метод все-таки кое-что оставил в методике. Сюда можно отнести упражнения-перефразы, в которых меняется время и / или залог глагола.
Во второй половине XIX века в соответствии с требованиями жизни и, в первую очередь, устного общения в учебники этого методического направления добавляются диалоги для заучивания. В конце XVIII века появляется другая разновидность переводного метода – текстуально-переводной метод.
Представители данного направления также полагали, что основная цель обучения общеобразовательная. Однако они понимали ее как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлинных художественных произведений. Основные положения данного метода сводились к следующим принципам:
1 Основу обучения должен составлять оригинальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необходимые для понимания любого текста.
2 Усвоение языкового материала достигается в результате анализа текста, механического заучивания и дословного перевода.
3 Процесс обучения основывается на анализе – главном приеме логического мышления. Текст рассматривался как центр всей работы над языком. Это положение долго было ведущим в методике.
Учебники, составленные по этому методу, нашли особенно широкое распространение при самообучении. Наибольшей популярностью пользовались и пользуются и до настоящего времени самоучители Ш. Туссена - Г. Лангеншейдта, составленные для изучения почти всех европейских языков. Обычно тексты подобных самоучителей строились следующим образом: давалось предложение в традиционном написании, под ним помещалась транскрипция этого предложения и под ней дословный перевод. На этой основе отрабатывалось произношение, проводились анализ, изучение грамматики и лексики. После проработки учебных текстов учащиеся переходили к работе над текстами хрестоматийного характера.
