Основныесвойствамышления

Мышление - это обобщенный и опосредованный процесс отражения действительности. В отличие от восприятия и памяти, которые на­правлены на отражение предметов и сохранение их образов, целью мышления является анализ связей и отношений между пред­метами, в результате которого у человека складывается схема ситу­ации, вырабатывается план действия в ней.

Осознать свойства и качества предмета можно при непосредст­венном контакте с ним, в результате которого формируются следы этих предметов в памяти. Иначе говоря, и память, и восприятие — непосредственные процессы, которые прямо соприкасаются с объ­ектами. Так, при контакте с людьми у нас появляется представле­ние об их внешности, их облик сохраняется и помогает узнать это­го человека при новой встрече.

Осознать же связи между объектами и их отношения (напри­мер, что тверже или тяжелее) непосредственно невозможно. Не­возможно это сделать и при одномоментном контакте, который дает, хоть и не всегда точно, представление лишь о внешнем виде объекта. Например, для того чтобы понять, что зимой всегда хо­лодно или что вода замерзает при О °С, необходимо наблюдать эти явления неоднократно. Только обобщив наблюдения, можно с уверенностью говорить о различиях между временами года или о свойствах воды. Тот факт, что опыт одного человека может быть недостаточен для точного и объективного суждения, показывает,

20 - 4455

М()() Часть П. Психология

что необходимы надындивидуальные критерии, которые подтвер­дили бы правильность индивидуальных обобщений. В качестве та­кого критерия часто используется логика, которая надличностна и является кристаллизацией опыта многих поколений. В других видах мышления, напрямую не связанных с логикой (образно-схе­матическом, творческом), человек обращается к иным видам на­дындивидуального опыта, отраженным в культуре (искусству, эти­ческим нормам и т.д.), для доказательства объективности и досто­верности своих выводов.

Как уже было сказано, мышление — не только обобщенное, но и опосредованное отражение, т.е. в процессе мыслительной дея­тельности используются дополнительные, опосредующие его, орудия. Для того чтобы осознать, что железо тверже дерева, нам необходимо сравнить их между собой. Точно также, глядя на воду и на деревянный брусок, мы не можем сказать, что из них тяже­лее. Для этого нам надо бросить брусок в воду и посмотреть — уто­нет он или поплывет. То есть мы определяем тяжесть дерева по­средством ее сравнения с водой, опосредованно. Твердость дере­ва мы проверяем посредством железного топора, который его рубит, в то время как стекло разбивается при ударе по нему. Это дает нам понимание того, что стекло более хрупко, а железо более твердо, чем дерево.

Из этого примера также видно, что первые орудия труда (то­пор, нож, плуг и т.д.) были в то же время и первыми орудиями мышления, потому что с их помощью устанавливались и проверя­лись отношения между предметами. Эти орудия являлись и первой абстракцией, так как в утверждении что, например, топор можно делать только из железа или стали, но нельзя из стекла или глины, уже содержится обобщенный результат мышления, абстрагирован­ный от чьего-то непосредственного опыта. Индивидуальный опыт передается следующим поколениям и в виде орудий, и в виде слов, которые фиксируют его результаты. Это и есть те самые значения, которые составляют содержание сознания и отдельного человека, и культуры данного общества. Именно образцы поведения в раз­ных ситуациях, трудовая деятельность, нормы общения, герои ху­дожественных произведений являются подтверждением индивиду­альных обобщений, тем надличностным опытом, который, как и логика, помогает в различных видах мышления объективировать индивидуальный опыт.

Главаб. Когнитивные процессы 307

Операции и формы мышления

Однако, несмотря на существенные различия видов мышления, большинство из них в том или ином виде использует логические операции, которые являются фактическими операциями мышле­ния. Это прежде всего анализ и синтез, индукция и дедукция, а так­же операции классификации, сериации, сравнения, обобщения. Как будет показано далее, динамика овладения этими операциями является важным показателем развития мышления. Многие виды мышления оперируют такими логическими формами, как понятия, суждения и умозаключения.

Суждение отражает связь между двумя понятиями. Например: «человек смертен, Сократ — человек» — это понятия, которые свя­зываются суждением: «Сократ смертен». Суждения, исследуемые психологией, связаны с утверждением или отрицанием чего-либо и выражаются в форме предложений. Фразы «Я не был вчера в теат­ре» или «Вода замерзает при нулевой температуре» отражают наши суждения о проведенном вечере или свойствах воды. При этом суждение понятно только в том случае, если человек имеет представление о тех понятиях, о которых он судит (т.е. понимает, что такое театр или чем различаются вода и лед). Таким образом, знание о предмете связано с возможностью высказать о нем пра­вильное (с точки зрения общечеловеческого опыта) суждение. Психологическое суждение отличается не только содержанием, но и характером рассуждения, оно может быть высказано с уверенно­стью, апломбом или с сомнением, колебаниями. Это находит отра­жение и в интонациях, и в словесных формулировках (это, безу­словно, именно так... или, вероятно, может быть, это так)

Умозаключение — это вывод из нескольких посылок (суждений), как правило, относящихся к разным аспектам умозаключения, т.е. это процесс мышления, при котором на основании нескольких суж­дений выводится новое. Например, человек, подойдя утром к окну, видит лужи, мокрые крыши и делает заключение: ночью шел дождь. Рассуждая о том, что сейчас крыши мокрые и на асфальте лужи (пер­вое суждение), а это происходит всегда после дождя (второе сужде­ние), он приходит к выводу (заключению) о прошедшем ливне. При­мером типичного умозаключения является и доказательство теорем, проведенных физических или химических опытов.

Понятия — это высший уровень обобщения, они отражают боль­шинство наших представлений о мире; мебель, дикие и домашние

20*

308 Часть П. Психология

животные, средневековый период — это все понятия, относящиеся к разным аспектам нашего знания.

В то же время формальная логика сама по себе не раскрывает сути мыслительного процесса людей. Хотя логики нет ни у детей, ни в традиционных культурах, однако и в том, и в другом случае возможны правильные решения достаточно сложных задач. Прало-гическое (в отличие от логического) мышление, характерное для первобытной культуры, оперирует другими формами и механизма­ми — это и магия, и вера в одушевленность мира, и житейский опыт, воплощенный в речи и орудиях труда. Отголоски этого вида мышления видны в религии, в вере в экстрасенсов и колдунов, в способах решения конкретных житейских ситуаций. Формальная логика не может полностью описать психологию мышления и пен, тому, что эмоции и переживания¹ людей, их личностные особенно­сти и активность накладывают серьезный отпечаток на использова­ние логических операций. Суждение «Сократ смертен» с точки зре­ния формальной логики безусловно более верно, чем «Сократ бессмертен». Однако, рассуждая о роли его идей и их влиянии на дальнейшее развитие науки, гораздо более точным будет именно второе суждение. Не менее важно и то, что логическое мышление, как будет показано ниже, не приводит к творчеству, к новому реше­нию, в то время как для психологии мышления крайне важна эта проблема. Поэтому изучение логических операций, суждений и умозаключений используется в психологии как метод, но не как со­держание и тем более цель исследования.

Виды мышления

Различают несколько видов мышления. Прежде всего, по ге­не з и с у — наглядно-действенное, наглядно-образное, нагляд­но-схематическое и словесно-логическое. Основаниями для выде­ления видов мышления являются также: его направлен­ность (практическое и теоретическое, реалистическое и аутисти-ческое), особенности мыслительного процесса (логи­ческое и интуитивное, конвергентное и дивергентное) и резуль­тат (репродуктивное и творческое). Разберем подробно каждый из перечисленных видов мышления

Первым и в фило- и в онтогенезе возникает наглядно-действенное мышление, которое иногда еще называют «ручной интеллект». Это связано с тем, что в процессе решения задачи субъекту необходимо

Глава 6. Когнитивные процессы 309

непосредственное взаимодействие с предметами, входящими в проблемную ситуацию. Так, крысе обязательно нужно пробежаться по лабиринту, прежде чем понять, каким образом добраться до мяса, а каким — до воды. Ребенку необходимо несколько раз бро­сить разные предметы в миску с водой, прежде чем сказать, какой из них поплывет, а какой — потонет. В одном из самых распростра­ненных методов диагностики наглядно-действенного мышления де­тям предлагают вложить разные геометрические фигуры (куб, шар, пирамиду и т.д.) в ящик, имеющий отверстия — круглое, квадрат­ное, треугольное и т.д. На первой стадии решения этой задачи дети пытаются всунуть предмет в любое, первое попавшееся отвер­стие, а к правильному решению приходят только после нескольких неудачных попыток. Этот способ решения, который был изучен би-хевиористами, получил название «метод проб и ошибок».

Приобретя опыт в решении задач определенного вида, дети (и первобытные люди) переходят на следующий этап мышления — на­глядно-образный, при котором ответ приходит на основе сенсорного (прежде всего зрительного) анализа ситуации, без непосредствен­ного контакта с объектами. Итак, при наглядно-действенном мыш­лении решение приходит на основе ориентировки в реальном, дей­ствительном плане, в плане поведения. Накопив достаточный опыт, осознав причины ошибок, субъект уже может представить себе схему и результат действия еще до его начала, на основе ори­ентации в образе ситуации. Таким образом, можно сказать, что раз­личия между разными видами мышления связаны с разницей в ори­ентировке: либо это ориентировка в действии, которая идет парал­лельно с решением (наглядно-действенной мышление), либо ориентировка во внутреннем, образном плане, котрая предшеству­ет решению (наглядно-образное мышление).

Тот факт, что главным при переходе от одного уровня мышле­ния к другому является именно опыт, помогающий сформировать предварительную, внутреннюю ориентировку о ходе решения зада­чи, доказывается многими экспериментами, наиболее наглядными среди которых представляются опыты по изучению генезиса мыш­ления у детей. Их результаты показывают, что первым важным этапом в развитии мышления является именно интериоризация ориентировки, т.е. переход от поведенческой, внешней, к образ­ной, внутренней ее форме. Вторым значимым моментом в разви­тии мышления становится выделение информативных точек или

S10 Ч/кть 11. Психология

признаков, на основании которых происходит классификация и обобщение предметов. Операциональной стороной мышления при этом выступают уже логические операции.

Процесспереходаотнаглядно-действенногок&е/>5о/гьнсшу,оиера- циональному мышлению и формирования логических операций изучал известный ученый Ж. Пиаже. О разработанной им периодизации интеллекта уже говорилось в гл. 2. Главное в развитии мышления, как показал Пиаже, — это появление хоть какого-то признака, пусть еще не самого адекватного, на основании которого производится обобщение, так как это свидетельствует о преодолении синкретиз­ма, нерасчлененности детского мышления. Развитие мыслительных операций связано и с появлением обратимости. Характеризуя поня­тие обратимости, Пиаже приводит в качестве примера арифметиче­ские действия: сложение и вычитание, умножение и деление, кото­рые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево. Например: 5 + 3 = 8, 8 - 3 = 5; 14: 2 = 7, 7 -2 = 14.

Для изучения операциональной стороны мышления Пиаже раз­работал специальные задания, в которых исследовалась способ­ность детей понимать сохранение веса, числа и объема предметов. Детям 5—7 лет предъявлялось два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними, было одно и то же, то эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, равное ли количество кубиков в двух рядах, и они отвечали, что равное. Тогда на глазах у детей взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естествен­но, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он задавал детям вопрос о том, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети, как правило, отвечали, что количество измени­лось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Ана­логичные эксперименты были проведены по исследованию сохра­нения веса (в круглом и сплющенном кусочке пластилина) и объе­ма, когда вода переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что уровень воды в одном сосуде был намного больше, чем в другом. При этом даже многие 6-летние дети считали, что количе­ство воды в сосудах изменилось.

Такие ответы свидетельствуют не только о необратимом харак­тере операций, но и о синкретизме, так как дети видят ситуацию в целом, не выделяя в ней количество предметов и расстояние между

Г.-ifian 6. Когпитпви1>1спроцессы

ними. Как только происходит расчленение этих двух параметров, приходят и обратимость, и правильное решение задачи. Та же за­кономерность выявляется и в решении задач взрослыми людьми в том случае, если сложность выделения отдельных частей ситуации искусственно повышается или эмоциональная напряженность ме­шает увидеть детали.

Не менее важным для правильного решения задач является и преодоление эгоцентризма, т.е. неумения встать на чужую точку зрения, увидеть ситуацию другими глазами. Это свойство мышле­ния было также открыто Пиаже. Он задавал детям простые вопро­сы, в которых надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, спрашивал ребенка, сколько у него братьев, а услышав ответ: «У меня два брата», задавал ребенку сле­дующий вопрос: «А сколько братьев у твоего старшего брата?». Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить на этот во­прос, отвечая, что у брата только один брат, забывая при этом себя. Более сложным бьш проведенный Пиаже эксперимент с тре­мя горами, в котором детям предлагался макет с тремя горами раз­ной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы: мельница, дом, дерево и т.п. Детям предъявлялись фото­графии, при этом их просили выбрать ту из них, на которой все три горы выглядят так, как видит их ребенок на макете в данную минуту. С этим заданием справлялись даже маленькие, 3—4-летние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу, и экспе­риментатор просил ребенка выбрать теперь ту фотографию, кото­рая соответствует «точке зрения» куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6—7-летние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед ма­кетом, но не позицию куклы (или другого человека). Это и дало возможность Пиаже сделать вывод о трудности для ребелка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей.

Эгоцентризм, как и синкретизм, проявляется и в мышлении взрослых, особенно в ситуациях, далеких от повседневного опыта, привычных норм поведения, например, при оценке культуры или этических норм других народов. Преодоление эгоцентризма — важ­ный фактор, влияющий на развитие мышления, потому что без этого невозможно как правильно увидеть сложную ситуацию, так и обобщить собственный опыт, сравнить его со опытом других, пере­смотреть свои понятия (если нужно) или убедиться в их правильно-

Часть II. Психология

сти. Важным моментом является тот факт, что преодоление эго­центризма и синкретизма, открытие адекватного основания для классификации переносится людьми в другие ситуации, помогая решить новые, хотя и несколько сходные с прежними задачи. То есть новый вид мышления обобщается, переносясь и на другие дея­тельности.

Изучение факторов, влияющих на переход от одного уровня развития мышления к другому и появление понятий, было пред­метом экспериментов как Пиаже, так и других ученых, потому что процесс становления понятий выявляет не только закономерно­сти формирования мышления, но и его индивидуальные особен­ности, его связь с ситуацией, деятельностью людей. Если Пиаже, как было показано ранее, интересовала прежде всего операцио­нальная сторона мышления, появление внутренних, а затем обра­тимых операций, то других ученых, в частности немецких психо­логов Н. Аха и О. Кюльпе, российских — Л.С. Выготского и А.В. Запорожца, интересовал результат, т.е. изменение самой формы понятия. В ходе различных экспериментов было установ­лено, что понятие развивается от синкрета (т.е. нерасчлененного объединения разнородных предметов) к комплексу, в котором есть общий знаменатель, объединяющий разные предметы, хотя и не адекватный. Были выявлены, например, цепные комплексы, в которых ведущий признак объединения переходил по цепочке: соединялись треугольные предметы, один из них красного цвета, поэтому следующим предметом, отнесенным к понятию, был крас­ный и т.д. Итак, основание классификации и обобщения в этом случае крайне размыто, но оно уже существует. В экспериментах Выготского были также выделены и описаны житейские и науч­ные понятия и показано, что житейские понятия развиваются от частного к общему, а научные, наоборот, от общего к частному. Так, житейское понятие «тонут все тяжелые предметы» связано с конкретными примерами, которых постепенно становится все больше и больше. Наконец эти примеры находят научное объяс­нение, связанное с законом Архимеда, объясняющим, почему та­кой тяжелый предмет, как пароход, плывет, а не тонет. Научное понятие, тот же закон Архимеда, является общим, он объясняет все случаи взаимосвязи разных тел с водой. Однако этот закон представляется абстрактным, не наполненным содержанием, и лишь его иллюстрация конкретными примерами делает его более

Глава 6. Когнитивные процессы 'А 13

понятным и применимым к жизни. Таким образом, развитие по­нятийного мышления в целом объясняется двумя встречными процессами — развитием житейских понятий и житейской логики (пралогики), которые, обобщаясь и проверяясь общечеловече­ским, надындивидуальным опытом, становятся все более абстракт­ными, и развитием научных понятий, которые, наполняясь кон­кретным содержанием, связываются с реальностью и начинают ис­пользоваться людьми для решения задач, встающих перед ними.

В работах П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца и Л.А. Венгера изу­чалось, какой вид помощи взрослого помогает переходу от одного уровня развития мышления к другому. Оказалось, что подсказка эк­спериментатора, который обращает внимание ребенка на сущест­венные признаки предмета, не только помогает преодолеть синк­ретизм, но задает сразу правильное основание для обобщения, сокращая время решения задачи. Так, в описанном ранее экспери­менте с ящиком, в отверстия которого надо вложить разные пред­меты, детям показывались отличия треугольника от круга и квадра­та, при этом обращалось их внимание на то, что шар попадает только в то отверстие, где нет углов, а куб — где четыре угла. Следу­ющие фигуры ребенок рассматривал самостоятельно, стараясь опе­редить их наиболее важные признаки, по которым отыскивал прак­тически безошибочно нужное отверстие. При этом вся ориенти­ровка проходила в образном плане, без проб и ошибок. То есть само появление ориентировки — фазы действия, предшествующей исполнению, указывает на то, что возможен переход на более вы­сокий уровень мышления. Особенно важно, как будет показано да­лее, появление ориентировки для решения творческих задач.

Эксперименты Венгера, Запорожца, Пиаже и других психоло­гов позволили выделить такой вид мышления, как наглядно-схемати­ческое, которое является промежуточным между образным и вер­бальным планом. Как и в развитии памяти, первоначально и сохра­нение, и обобщение информации происходят на основании конкретного образа предмета или ситуации. Эта конкретность не дает возможности выделить нужное основание для обобщения, при этом более яркие признаки (например, цвет) могут заслонить пра­вильный, адекватный для данного понятия признак.

Влияние конкретного образа на ошибки, возникающие в реше­нии задач, было показано в экспериментах Пиаже. Он давал детям картинки, на которых были изображены 4 красных круга и В бе-

314 Часть П. Психология

лых, и спрашивал, каких кругов больше. Дети правильно отвечали, что красных больше. Тогда Пиаже задавал вопрос о том, чего боль­ше — кругов или красных кругов. И дети снова говорили, что крас­ных больше, не понимая, что понятие «круг» шире и включает в себя и красные, и белые круги. Затем детям давался рисунок, на ко­тором мишке надо было дойти до стула, находящегося на расстоя­нии в 4 красных круга, а затем до стола, который отстоял от стула на расстоянии в 3 белых круга. Детей спрашивали, каких кругов больше — белых или красных, и они правильно отвечали, что крас­ных больше. Тогда их спрашивали, чего больше, кругов или крас­ных кругов, и они, так же как и раньше, отвечали, что красных кру­гов больше. На вопрос экспериментатора, до чего мишке дальше идти — до стула или до стола, дети правильно отвечали, что до сто­ла дальше, показывая это расстояние на рисунке. Однако на по­вторный вопрос о том, каких же кругов больше, дети снова повто­ряли, что красных.

Таким образом, ориентируясь в житейской ситуации и правиль­но оценивая расстояние, люди часто не могут отвлечься от нагляд­ности образа, его ярких, но незначимых деталей и правильно ре­шить задачу.

Схема же, сохраняя общий образ ситуации, позволяет отбро­сить не важные черты, выделив основные, что помогает найти пра­вильный ответ. Поэтому даже простая схема в виде кругов Эйлера, в которой видно, что красные и белые круги находятся внутри по­нятия «круг», помогает детям решить приведенную выше задачу. Аналогичные процессы происходят и со взрослыми, которые час­то с трудом преодолевают непосредственное влияние внешнего плана ситуации, тем более ее эмоционального влияния, что нару­шает ориентацию в ней.

Уже при образно-схематическом мышлении люди начинают оперировать логическими операциями, употребляют и словесные обозначения классов предметов. Фактически схема — это экстерио-ризованное понятие, т.е. обобщение, имеющее аналог во внешнем плане, в чертеже. Иначе говоря, в этом виде мышления за каждым словом стоит образ-схема предмета, поэтому абстрактные задачи, ситуации, не связанные с конкретным опытом, сложны для реше­ния. Переход к словесно-логическому мышлению позволяет оторвать­ся от конкретности, оперировать понятиями, с которыми не связа­ны никакие отчетливые представления.

Глава 6. Когнитивные процессы 31 Г>

Тот факт, что эти виды мышления постепенно развиваются в онтогенезе, еще не доказывает приоритетность одного из них при решении задач. У взрослого человека присутствуют все виды мыш­ления, а выбор одного из них зависит от характера задачи и ситуа­ции. Например, сложную схему мы, скорее всего, будем собирать, используя наглядно-действенное мышление, а ориентироваться по карте в незнакомой местности, придумывать чертеж нового здания или новое решение театральной мизансцены — с использованием образно-схематического мышления. Точно так же схематическое мышление более эффективно в геометрических задачах, а словес­но-логическое — в алгебраических. Кроме ситуативных, существу­ют еще и индивидуальные особенности мышления, при этом в пер­вую очередь имеется в виду приоритет образно-схематического или словесно-логического мышления у данного человека.

Как уже упоминалось, выделяются и такие виды мышления, как практическое и теоретическое, реалистическое и аутистическое.

Теоретическое мышление направлено на анализ и изучение дан­ных исследуемой ситуации или задачи, поиск и сравнение различ­ных вариантов ее решения. Этот вид мышления характерен для на­учной деятельности и может не опираться на обобщение чувствен­ных данных, но оперировать только абстрактными понятиями. Противоположныйхарактеримеетиракшмческое^иымменме,которое иногда называют эмпирическим, так как оно всегда основывается на опытном, эмпирическом материале. В отличие от теоретическо­го мышления целью практического всегда является решение во­просов, поставленных реальной действительностью и предполага­ет воплощение полученных результатов в жизнь, в то время как для теоретического мышления достаточно получить правильный ответ в идеальном (образном или вербальном) плане. Так как практиче­ские задачи требуют иногда немедленного решения, сложности практического мышления связаны с тем, что оно протекает в усло­виях дефицита времени, а иногда и информации, требует выработ­ки новьж способов действия. Поэтому оно часто оказывается слож­нее теоретического, что было показано во многих исследованиях, в частности в работе Б.М. Теплова «Ум полководца».

Реалистическое мышление связано с решением задач, имеющих непосредственное отношение к действительности (как в теорети­ческом, так и в практическом плане). Это может быть нахождение способа предотвращения или вьжода из конфликтной ситуации,

316 Часть II. Психология

решение математической задачи, постановка и проведение экспе­римента, поиск интересной и выгодной работы — в любом случае и содержание задачи, и ее результат объективны и понятны окружа­ющим. Аутистическое (грезообразное) мышление направлено на анализ и изучение субъективного и вымышленного человеком мира. Оно отгорожено от реальной жизни и ее проблем и опериру­ет не фактами, но мечтами и желаниями людей. При этом результа­ты аутистического мышления, мало соотносимые с реальными об­стоятельствами, не могут быть реализованы в них и даже не пред­полагают такой реализации.

Логическое и интуитивное виды мышления различаются преж­де всего динамическими аспектами, так как процесс решения зада­чи в логическом (дискурсивном) мышлении развернут во времени и осознан, в то время как в интуитивном — ответ возникает мгновен­но, а сам процесс решения задачи путем интуиции проходит на бес­сознательном (или надсознательном) уровне. Логическое мышле­ние предполагает использование логических мыслительных опера­ций, его иллюстрацией служит решение любой математической задачи, для решения которой используются, например, определен­ные формулы. Оперирование ими требует времени, необходимо также проверить результат, причем все эти операции невозможно осуществлять неосознанно — и анализ условий, и сами формулы, и способы их применения хранятся в сознании. Процесс решения за­дачи при интуитивном мышлении также занимает определенное время, но так как он бессознателен, то и результат возникает мгно­венно, внезапно, как озарение. Недаром аналогом инсайта, откры­того гештальтпсихологией, было как раз интуитивное мышление. Однако тот факт, что само решение проходит на надсознательном уровне, не означает, что для интуитивного мышления не нужны факты и знания, связанные с решаемой задачей. Как правило, инту­иция возникает как результат длительного размышления над проб­лемой, которое происходит постоянно, хотя и не осознается самим исследователем. Примерами интуитивных решений служат обычно истории разнообразных открытий (Периодическая система эле­ментов Менделеева, закон Архимеда и т.д.), что доказывает его связь с творческим, продуктивным мышлением.

Способы решения задач кардинально отличаются и при кон­вергентном и дивергентном видах мышления. Конвергентное мышле­ние, предполагает нацеленность на результат, причем правильный

Глава 6. Когнитивные процессы 'Л 17

результат может быть только один — как в математической задаче. Дивергентное мышление, напротив, вызывает интерес к процессу, а результат в этом виде мышления имеет второстепенное значение. Предполагается также, что наиболее ценным является не поиск од­ного-единственного верного решения (хотя оно и не отрицается), но нахождение разных, как можно более необычных, оригиналь­ных путей получения этого решения. Поэтому дивергентное мыш­ление, как правило, считается необходимым условием творчества, которое как раз и предполагает получение нового и оригинального продукта.

Принципиально новым продуктом или способом действия в уже известной ситуации и отличается творческое мышление от ре- Продуктивного. которое направлено на воспроизведение (репродук­цию) уже найденного решения, переносом его в сходные условия, с похожим материалом. Этот вид мышления преимущественно и ис­пользуется в обучении, когда важно, чтобы ученик усвоил опреде­ленный алгоритм решения задач.

Основные особенности развития творческого мышления были об­наружены в исследованиях гештальтпсихологов, которые, как уже говорилось ранее, впервые открыли один из его вариантов — ин-сайт. Изучая на большом эмпирическом материале (эксперименты с детьми и взрослыми испытуемыми, беседы, в том числе и с А. Эйнш­тейном) способы преобразования познавательных структур, Верт-геймер пришел к выводу о несостоятельности формально-логиче­ского подхода к мышлению, от которого скрыт его продуктивный, творческий характер, выражающийся в «перецентровке» исходного материала, его реорганизации в новое динамическое целое. Вводи­мые Вертгеймером термины «реорганизация», «группировка», «цен­трирование» описывали реальные моменты интеллектуальной рабо­ты, подчеркивая ее специфически психологическую сторону, отлич­ную от логической.

В своем анализе проблемных ситуаций и способов их решения Вертгеймер выделил несколько основных этапов мыслительного процесса:

1.Возникновение темы. На этом этапе появляется чувство «на­
правленной напряженности», которое мобилизует творческие
силы человека.

2. Анализ ситуации, осознание проблемы. Основной задачей
этой стадии является создание целостного образа ситуации.

Часть П. Психология

3. Решение проблемы. Этот процесс мыслительной деятельно­
сти в значительной степени неосознан, хотя предварительная со­
знательная работа необходима.

4. Возникновение идеи решения — инсайт.

5. Исполнительская стадия.

В опытах Вертгеймера обнаруживалось отрицательное влияние привычного способа восприятия структурных отношений между компонентами задачи на ее продуктивное решение. Он подчерки­вал, что у детей, обучавшихся геометрии в школе на основе чисто формального метода, несравненно труднее выработать продуктив­ный подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался.

Оказалось, что творческое мышление зависит от чертежа, схе­мы, в виде которой представляется условие задачи или пробле­мной ситуации. От адекватности схемы зависит правильность ре­шения, причем хорошая схема дает возможность посмотреть на нее с разных точек зрения, т.е. дает возможность создать из обра­зов, которые входят в ситуацию, разные гештальты. Этот процесс создания разных схем из набора постоянных образов и является процессом творчества, при этом чем больше различных значений получат предметы, включенные в эти структуры, тем более высо­кий уровень'творчества продемонстрирует человек. Так как такое переструктурирование легче производить на образном, а не на вер­бальном материале, то неудивительно, что Вертгеймер пришел к выводу о том, что ранний переход к логическому мышлению меша­ет развитию творчества. Он также говорил о том, что упражнение убивает творческое мышление, потому что при повторении проис­ходит фиксация одного и того же образа и люди привыкают рас­сматривать вещи только в одной позиции.

Значительное внимание Вертгеймер уделяет и проблемам этики, нравственности личности исследователя, подчеркивая, что формиро­вание этих качеств также должно учитываться при обучении, а само обучение должнр быть построено так, чтобы дети получали от него радость, осознавая радость открытия нового. Дальнейшие исследова­ния подтвердили правильность этих взглядов, доказав значительное влияния личных качеств на процесс творчества. Было доказано, что препятствием к творчеству является высокая тревожность, неуверен­ность в своих силах. Это создает внутренние барьеры, мешающие че­ловеку высказать новую, отличную от других точку зрения, и снижает творческий потенциал. Точно так же снижает уровень творчества и

Глава 6. Когнитмвныепроцессы.419

конформизм, так как даже внешнее согласие с мнением большинства лишает возможности поиска новых путей в решении проблем. В то же время и демонстративность, стремление как можно быстрее полу­чить результат, выделиться, также могут помешать творчеству, пото­му что предполагают использование конвергентного, а не дивергент­ного мышления, что, как было показано, снижает вероятность полу­чения нового продукта. Ригидность, т.е. трудности, возникающие у человека при переключении с одной деятельности на другую, также является качеством, снижающим творчество. Еще один фактор, сни­жающий творчество, — это установка, которая бессознательно настра­ивает человека на использование уже знакомых способов решения.

Как и генетические, все эти виды мышления присутствуют практически у каждого человека. Разница между людьми состоит в преимущественном использовании одного из них, что зависит и от характера деятельности, и от особенностей интеллекта, и, как уже было сказано, от индивидуальных особенностей человека.

Мышление и решение задач

Одним из главных вопросов, который стоит перед психологией мышления, является анализ процесса решения задач. В психологии различаются понятия «задача» и «проблемная ситуация». Любая проблема, которая встает перед человеком и требует разрешения, становится задачей, т.е. задача — это и задачка из учебника по алгеб­ре, и ситуация выбора профессии, и вопрос о том, как распределить полученные деньги, и т.д. В том случае, если данных для решения этих вопросов вполне достаточно — это действительно задача. В том же случае, если данных для ее решения не хватает, задача превраща­ется в проблемную ситуацию. Так, если в алгебраической задаче по каким-то причинам не дано одно изданных (например, скорость по­езда), это проблемная ситуация. Если мы не знаем достаточно хорошо людей, которых мы пригласили в гости и их интересов, задача рас­садить их за столом и организовать общую беседу превращается в проблемную ситуацию. В случае же появления новых данных (в дру­гом учебнике или после более тесного общения с гостями) пробле­мная ситуация становится задачей. Бывают ситуации, в которых но­вые данные и не могут быть найдены, в частности в научных иссле­дованиях, в работах, опирающихся на результаты смежных наук. Так, изучая развитие мышления, Сеченов предположил, что сигнал, т.е. образ предмета, тесно связан с движениями глаз. Однако данных

320 Чнгтъ П. Психология

об этих движениях у него не было, они были получены только через несколько десятков лет, когда появилось необходимое для таких экс­периментов оборудование.

Проблемная ситуация, как и задача, требует своего решения. Однако задача решается всегда при помощи одного из описанных выше видов мышления. Проблемная ситуация же решается на основе воображения, тесно связанного с творческим, продуктив­ным мышлением. Ведь в этом случае необходимо найти способы преодоления дефицита информации, распространить имеющиеся данные на новые условия, вообразив их возможное развитие. Про­дуктивность мышления в этом случае связана не только с ориги­нальностью решения, но и с точностью прогноза, окончательная проверка которого, может быть, отстоит во времени, как это прои­зошло, например, с работами Сеченова.

Если процесс творчества еще нуждается в дальнейшем исследо­вании, то процесс решения задачи достаточно хорошо изучен. Он начинается с ориентировки в условии, о которой мы уже говорили. Характер ориентировки и определяет вид мышления, который ис­пользуется при решении задачи. Главным результатом ориентиров­ки является ответ на вопросы — какие данные имеются и что требу­ется доказать, найти. На следующем этапе выдвигается гипотеза о том, каким же образом надо решать задачу, какие операции и в ка­кой последовательности необходимо использовать. После этого на­ступает этап решения, т.е. последовательного чередования различ­ных операций, символов, трансформации данных, что приводит к ответу. Последний этап — этап контроля, т.е. соотнесения получен­ного результата с тем, который должен быть найден. В том случае, если найден правильный ответ, процесс решения задачи завершен. В случае же несовпадения искомого и полученного результата субъ­ект возвращается к этапу выдвижения и перебора гипотез, выби­рая новую гипотезу и приступая к ее проверке. В том случае, если поиск верного решения затягивается, как правило, есть смысл вер­нуться к первому этапу, так как неверные гипотезы являются след­ствием неправильной ориентировки в условии задачи. Возможно, что при таком возвращении станет понятно, что в данном случае перед нами не задача, а проблемная ситуация, которая требует дру­гого подхода — поиска недостающих данных, попытки экстраполя­ции, расширения имеющихся материалов на условия задачи, что связано уже с использованием воображения.

Глава & Когнитивные процессы 321

6.4. Воображение