Младшие классы часто воспринимаются как спокойные, тихие (в смысле создаваемых проблем), в общем, малоинтересные. Другое дело подростки – там все так ярко, напряженно, что невольно обратишь внимание, заинтересуешься. Вероятно, поэтому взрослые почти не замечают той огромной внутренней работы, которую успевают выполнить дети младшего школьного возраста. Соответственно, и внимания этим процессам уделяется немного. Это печально, поскольку то, что сформировалось в младших классах, в подростковом возрасте проявляется уже как неизвестно откуда появившаяся данность. Это непонимание становится препятствием как для воспитательных усилий, так и для целенаправленной работы профессионального психолога. Мы постараемся частично снизить дефицит понимания того, что происходит с младшими школьниками в плане личностного становления.
Систематическое усилие.
Очень специфическое приобретение ребенка, важность которого трудно переоценить, это способность совершать систематические усилия. Об усилии мы отчасти уже говорили применительно к раннему детству (см. 4.6.1.), описывая базовую прототипическую схему «отпускание/удерживание», ложащуюся в основу будущей произвольности. Новое, что возникает у младших школьников, относится к систематичности. Систематический и рутинный характер школьного обучения предъявляет запрос ребенку на систематичность совершаемых им усилий.
В благополучных семейных условиях родители успевают побеспокоиться о том, чтобы выработать у своих детей умение чуть-чуть пересиливать себя, расширять свои возможности. Например, не брать сразу на руки, как только ребенок попросится. Сначала они отвлекут его/ее внимание, а тем временем проверят, действительно ли дитя устало, или же это стремление облегчить себе ситуацию. Но даже если они обнаружат признаки действительной усталости, то все равно под разными предлогами чуть-чуть оттянут взятие на руки (в разумных пределах, не доводя ребенка до изнеможения, разумеется). Это постепенно вырабатывает у ребенка выносливость. Или же устроят небольшой отдых, и таким образом покажут сценарий, которым ребенок сможет воспользоваться в будущем самостоятельно. То же касается любых занятий ребенка. Скажем, закончил убирать игрушки, а родители тратят еще минуту, рассматривая результаты, хвалят, просят что-то поправить, доделать – состояние вовлеченности в труд таким образом естественно продлевается. Именно этот зазор для вложения дополнительных усилий является необходимой подготовкой к настоящей (взрослой) произвольности и выносливости в труде.
Те дети, которых не успели приучить к систематическим усилиям, в школе будут испытывать избыточные (по отношению к их наличным возможностям) нагрузки. При высокой замотивированности уже через несколько месяцев дети выравниваются, но многим ее то и недостает. «Развитие многих детей нарушается, когда в семейной жизни не удалось подготовить ребенка к жизни школьной, или когда школьная жизнь не подтверждает надежды ранних стадий» [ Эриксон 1996, с. 364 ].
Поэтому правильно делают те преподаватели младших классов, которые меняют вид деятельности, как только замечают признаки усталости или потери интереса в классе даже у небольшого количества детей. А нагрузки (в особенности на произвольность) добавляют постепенно, давая возможность подтянуться отстающим. Родители могут в домашних условиях помочь в организации распорядка дня, строя его сообразно способности ребенка непрерывно работать.
Воля.
Частный случай усилий, совершаемых человеком – это волевые. Воля определяется как способность человека в самодетерминации и саморегуляции своей деятельности и психических процессов (Психология. Словарь 1990). Основные ее функции:
· выбор мотивов и целей, регуляция побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации,
· организация психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему,
· мобилизацию физически и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей.
Более узко волю можно обозначить как способность человека продолжать целенаправленную деятельность при наличии препятствий к этому. Основной механизм работы воли (воления) был описан В.А. Иванниковым (1998). Заключается он в управлении мотивационной динамикой с помощью культурно выработанных средств (приемов). «Волевая регуляция как регуляция побуждения к действию осуществляется на основе произвольной формы мотивации, когда человек намеренно и осознанно создает дополнительное побуждение (торможение) к действию через изменение смысла действия» [ Иванников 1998, с. 94 ].
Предельно сжимая описание этого механизма, можно обозначить его как смыслотехнику – набор приемов, с помощью которых можно видоизменять или комбинировать мотивы, лежащие в основе целенаправленной деятельности. Суть смыслотехники как волевого механизма состоит в том, чтобы общественно значимые требования (нравственные, коммуникативные, технологические, инструментальные и т.п.) сделать одновременно и личностно значимыми. Воление, следовательно, это процесс увязывания общественного с индивидуальным, присвоение социальных требований, превращение их в мотивы собственного поведения.
Феноменологически воля проявляется как способность преодолевать трудности. Но следует подчеркнуть, что даже если это трудности внешние, видимые, их преодоление всегда происходит благодаря специфической мотивационной поддержке поведения. Т.е. воление являет собой процесс, благодаря которому восполняется дефицит мотивации.
Первые видимые проявления воли можно наблюдать и у дошкольников. У школьников же они приобретают систематический характер. Но как ни странно это звучит, вначале воля имеет не вполне произвольный характер. Разъяснить этот каламбур (непроизвольная воля) можно следующим образом.
Большинству школьников недостает основной (релевантной) мотивации к обучению, т.е. желания узнать нечто новое, стремления чему-то научиться и т.д. Соответственно, мало у кого из них хватает познавательной мотивации, чтобы выдерживать довольно значительную учебную нагрузку. Поэтому дети с неизбежностью привлекают (или им их догружают) дополнительные мотивы. Такими могут быть:
· чтобы получить хорошую отметку,
· чтобы на меня с восхищением посмотрели одноклассники,
· приятно, что я это сделал,
· чтобы убедиться, что я уже могу трудиться,
· чтобы быть лучше других,
· как все,
· так надо,
· здесь все друзья,
· чтобы папа похвалил,
· чтобы мама не ругала,
· ритуализованные команды (эксплуатация уже существующих автоматизмов).
Разумеется, простое комбинирование мотивов само по себе еще не есть воля. Для полноценной воли необходимо, чтобы, во-первых, использовались культурные средства сопряжения мотивов между собой (в принципе, в любом разумном сочетании), и, во-вторых, чтобы это делалось намеренно, т.е. осознавались необходимость и/или желание преодолеть возникшее затруднение. (Правда, при этом не требуется осознания того, как именно объединяются или преобразуются мотивы).
Так вот, у младших школьников уже есть культурные средства увязывания мотивов, но не все они интериоризировались, часть из них еще находятся в межличностном виде: побуждения со стороны взрослых, подначивания со стороны сверстников и т.п. «Если вы заставляете ребенка часто делать что-нибудь по счету "раз, два, три", то затем он сам привыкает делать точно так же, как, например, мы делаем, бросаясь в воду. Нередко мы знаем, что нам нужно что-либо сделать, скажем, по примеру У. Джемса, встать с постели, но нам не хочется вставать, и мы никак не можем найти убедительного стимула для того, чтобы поднять себя. И вот в такие моменты предложение к самому себе извне помогает нам встать, и, как говорит Джемс, мы незаметно для самих себя находим себя вставшими. Было бы чрезвычайно важно свести все эти данные, проследить их по возрастам и определить своеобразные стадии, или ступени, через которые проходит развитие детской воли» [ Выготский 1997, с. 140 ].
Следовательно, первый критерий срабатывает, а вот осознанного желания преодолевать возникающие трудности часто еще недостает, поэтому это желание во многом еще требует своей поддержки со стороны окружающих людей (в основном старших по возрасту, или более опытных). Как видим, эта воля еще несколько «недостроенная», поэтому ее и можно назвать не вполне произвольной.
Трудолюбие и целенаправленность.
Умение совершать систематическое произвольное усилие, приложенное к некой предметной области, к своей деятельности или к самому себе (уже в виде воли) обеспечивает трудолюбие с его технической стороны. У трудолюбия есть еще и ценностная составляющая – понимание того, что труд представляет собой ценность (по крайней мере, для общества и окружающих людей) и что причастность к этой ценности повышает и ценность того, кто трудится. Поэтому ребенок «учится завоевывать признание, занимаясь полезным и нужным делом. Он овладел сферой ходьбы и модусами органов; убедился на собственном опыте, что в лоне семьи нет осуществимого будущего, и поэтому охотно соглашается приложить себя к освоению трудовых навыков и решению задач, которые заходят гораздо дальше простого игрового выражения модусов органа или получения удовольствия от функционирования конечностей. У него развивается усердие, трудолюбие, – то есть он приспосабливается к неорганическим законам орудийного мира. Он способен стать крайне прилежной и абсорбированной единицей производительного труда. Довести производственную ситуацию до завершения – вот цель, которая постепенно вытесняет прихоти и желания игры» [ Эриксон 1996, с. 363 ].
Если ребенок выбирает просоциальный путь, на котором свою общественную значимость он стремится доказать через труд, то ему неизбежно придется принять и целенаправленность. Это означает, что оцениваться будет не только процесс труда, но и характер получаемого продукта. А он тоже должен быть социально приемлемым. Ребенок в школе привыкает к тому, что ему заблаговременно предъявляют требования к конечному результату (что такое решенная задача, какой рисунок можно считать завершенным, что такое нормально выученный стих, что считать порядком в своем портфеле и много другое). Постепенно он уже и сам становится способным заблаговременно описать то, что он намеревается достичь. А именно это и есть целеполагание – формулировка искомого или ожидаемого результата.
Конечно, трудолюбие и целенаправленность как личностное приобретение характеризует не всех учеников младших классов. Часть детей выбирают иные пути: «Вместо пути, выработанного обществом, он выбирает собственный путь, где может получить компенсацию своей неполноценности с помощью чувства превосходства. Он избирает путь, привлекательный для всех разочаровавшихся, – путь скорейшего психологического успеха. Ему легче отличиться и стать в душе победителем, отбросив социальную и моральную ответственность и нарушая закон, чем следовать установленным общественным канонам. Но эта легкость достижения превосходства всегда указывает на скрытые трусость и слабость, несмотря на смелость и дерзость, проявляющиеся во внешних действиях. Такой человек всегда старается отличиться там, где он может точно преуспеть, выказывая таким образом собственное превосходство» [ Адлер 1998, с. 23 ].
Здесь мы находим истоки возможной девиантности в поведении, которые в полной мере проявят себя уже позже, в подростковом возрасте. А если и там подросток не справится с вызовами своего возраста (в социальном понимании этого слова), то девиантность может обернуться преступностью.
Самооценка.
Раз уж школа вся центрирована на оценивании, то это закономерно сказывается и на самооценке учеников. Соответственно, и особенности школьного оценивания находят свою проекцию в самооценке школьников. Выше (см. 5.2.2.) мы обсуждали виды оценивания. Поляризацию дети чаще слышат в дошкольном возрасте, вероятно, потому что взрослые еще не верят в способность детей пользоваться критериями оценивания. Ранжирование использовалось родителями на ограниченной выборке, как сравнение с одним-двумя детьми. В школе же ранжирование часто используется по отношению ко всему классу, что несколько облегчает выделение заложенного в основу оценки критерия. То же касается и шкалирования, поскольку при его использовании часто встает вопрос: «больше или меньше чего?», т.е. степень какого качества отражает оценка? Следовательно, ребенок постепенно открывает (часто с подачи образованных взрослых) наличие критерия, лежащего в основе оценивания.
Так у ребенка появляется первый шанс сформировать более прогрессивную форму самооценки – критериальную. Она отличается от той, которой преимущественно придерживаются дети дошкольного возраста, опираясь на высказывания взрослых о них. Критериальная самооценка основана, во-первых, на сравнении себя с другими детьми, и, во-вторых, на сравнении себя с эталоном, общим для всех. Но в том или другом случает в основе лежит понятие критерия – переменной, в соответствии с которой ведется сравнение. Это уже не чье-то частное мнение, пусть сколь угодно авторитетное, а это логическое умозаключение, даже если и выстроенное пока еще с нарушением логики. Опора на критерии, пусть пока еще и сильно размытые, порождает более зрелый вид самооценки: я так оцениваю себя не потому, что родители или учительница мне говорили, это я сам сумел оценить. Например, учительница говорит, что я неусидчивый. Но я вижу, что многие мои одноклассники не сидят спокойно, дергаются, тогда как я сам спокоен – я то понимаю, что ко мне ее оценка отношения чаще всего не имеет, я – не такой. Умение отстроиться от некритического принятия оценки, от давления со стороны других является более конструктивным для личностного развития.
Вместе с тем, есть проблема в том, какой критерий будет выбран ребенком для использования в самооценке. В порыве приобщения к социальным нормам младший школьник может настолько увлечься тем, что ценно для общества, что забыть о себе: «Если он признает работу своей единственной обязанностью, а профессию и должность – единственным критерием ценности человека, то может легко превратиться в конформиста и не рассуждающего раба техники и ее хозяев» [ Эриксон 1996, с. 365 ].
Моральное сознание.
По мере того как дети овладевают логикой критериального мышления, начинают понимать, что окружающие люди могут иметь разные мнения, желания и устремления, меняются и их моральные суждения. В исследованиях Л. Кольберга данному возрасту соответствует вторая стадия в развитии морального сознания, названная им «Индивидуализм и обмен». Дети уже осознают, что не существует какого-то одного правильного взгляда, который исходит от властных фигур. Разные люди имеют разные точки зрения. Теперь для них правильным становится то, что отвечает их собственным интересам. Большинство детей в выборе между «для всех» или «для себя» склоняются к тому, чтобы удовлетворить собственные нужды. Это может показаться утратой нравственности по сравнению с предыдущей стадией «Послушание и ориентация на наказание». На самом деле предыдущая стадия свидетельствовала скорее об отсутствии морали, поскольку только внешнее принуждение и страх наказания был способен удержать их от импульсивных эгоцентричных решений. Младший школьник в этом плане смотрится честнее, аутентичнее, поскольку прямо заявляет о своих интересах. Для них открывается идея справедливого обмена или честной сделки – услуга за услугу.
Обе описанные стадии Л. Кольберг отнес к первому уровню развития морального сознания, назвав ее преконвенциональная нравственность. Это означает, что дети не овладели еще моральными нормами, понимаемые как неявное соглашение (конвенция) между людьми о том, что считать правильным, как регулировать свои отношения. На уровне преконвенциональной нравственности дети, следовательно, еще не способны увязывать интересы разных людей, сопрягать их поступки в узлы межличностных и общественных отношений.
Новый интерес к общению.
Поскольку самооценка начинает насыщаться новыми конструктами, в основу которых заложены проверяемые критерии, она обостряет интерес и к сверстникам: я вот стесняюсь, а как же другие, у меня хорошо получается, а многие другие даже просто сделать не могут. Сравнение себя с другими вносит новые смыслы и в общение. Кроме радости самого общения, желания поддержать отношения, просто поиграть вместе, а также наивного стремления руководить действиями сверстников, обостряется стремление сделать лучше других, добиться «общественного признания» (чтобы все сказали, какая я сегодня красивая, чтобы все ахнули, когда я спрыгну со второго этажа) и т.п. Межличностное соперничество быстро распространяется за пределы школьных ситуаций, пропитывает собой отношения между школьниками. Это уже не соперничество за оценку третьих лиц, а за то, чтобы быть лучше других по одному из актуальных (порой модных) критериев: кто красивее, сильнее, способен удивить компанию, вызвать восхищение или зависть, продемонстрировать свою независимость от родителей и т.п.
В соответствии со стадией развития морального сознания пышно расцветает мода на обмен разными вещицами: этикетками, безделушками, открытками и т.п. Только в этом контексте и имеет для них смысл коллекционирования – есть кому показать и с кем обменяться. В коллекционировании удачно сочетаются индивидуализм владельца с возможностью коллективной презентации своих достижений. Возможно, на этой возрастной стадии следует искать истоки страсти взрослых коллекционеров.
Под занавес младшего школьного возраста на повестку дня остро ставится вопрос о самопрезентации – каким я выгляжу в глазах других людей. Если ребенку хватает инициативности (в п. 5.1.3. мы понимали ее как готовность иметь дело с оценками других людей), сформировавшейся на предыдущей стадии личностного развития, он начинает экспериментировать с производимым на других впечатлением. Управлять производимым впечатлением могут дети и заметно более раннего возраста, но теперь это умение, соединяясь с более зрелой самооценкой, порождает немало вопросов к самому себе. Два вида самооценки сталкиваются между собой: более ранняя «обо мне говорят» и только что созревшая «я считаю» далеко не всегда согласуются между собой. Встает необходимость разобраться в многоголосии мнений, навести порядок. Первые ростки отраженной (рефлексивной) идентичности начинают требовать своего определения (созидания). Это непосредственно подводит к необходимости сознательного самоопределения – задаче уже следующего, подросткового этапа личностного развития.