2015-06-16
5297
Проблемы формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей исследовали многие ученые - Ф.Ф.Рау, С.А.Зыков, Р.М.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.Г.Коровин, А.Г.Зикеев, Е.Н.Марциновская, А.М.Гольдберг, Е. П. Кузьмичева, Л.П.Носкова и др.
Речь - это процесс использования языка для общения, реальный процесс оперирования языком, а язык - это система знаков и правил их преобразования.
Важной особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи - словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т.е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л. С. Выготский.
Дактильная речь - это своеобразная форма словестной речи. Движение рук обозначает буквы алфавита национального языка. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной формы речи. Дактилирование сопровождается устной речью. Дактилирование облегчает слухозрительное восприятие речи, в частности тех звуков, которые плохо считываются с губ.
Жестовая речь глухих возникает из потребности в общении. Специалист в области исследовании жестовой речи Т.Л.Зайцева, говорит о сложной структуре, системы общения глухих, поскольку она включает 2 разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Русская жестовая речь - общение при помощи средств русского жестового языка. Устная словесная речь здесь не используется. Калькирующая жестовая речь – вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты сопровождают устную речь говорящего.
Большинство глухих владеют разными видами речи – и русской жестовой речью и калькирующей жестовой речью, и словесной речью. Словесно-жестовое двуязычие глухих влияет на их психическое развитие в целом и отдельные его стороны - развитие пимяти, мышления, личности.
Особенности жестовой речи (Боскис): многословность (одному слову русского языка соответствует несколько жестов, например, обозначению "стирать тряпкой", "стирать резинкой" соответствуют разные жесты); многозначность (один и тот же жест обозначает предмет и действие). В разговоре конкретное значение жеста уточняется благодаря контексту - речевому или ситуационному, предметному. Исследователи жестового языка отмечают своеобразие синтаксиса, несовпадение его с синтаксисом словесной речи: последовательность жестов в высказывании не соответствует последовательности слов в предложении ("Мама чайник зеленый стол ставить"); предлоги, союзы, служебные слова отсутствуют; отрицание следует за названием действия ("я читать нет"). При обучении глухих детей словесной речи последняя начинает влиять на жестовую, привнося в нее, например, предлоги и союзы. В контекст жестового высказывания часто включается дактилирование: приставки, окончания слов, слова, для обозначения которых нет жестов, дактилируются.
Шиф выделела несколько психологических особенностей овладению речью глухими детьми.
При этом у глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей - зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом).
Разный порядок анализа речевого материала: Зрительное восприятие написанных слов дает им сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи. При этом происходит перестройка отношений речедвигательных компонентов и зрительного восприятия. Осуществляется она медленно, поскольку в речевом опыте многих глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее формирующимся двигательным его образом. Характерной особенностью формирования речи у глухих детей являются трудности, которые они испытывают при овладении грамматическими преобразованиями и которые обусловлены иными сенсорными основами овладения речью. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). В зрительных образах слов преобразования касаются только определенной части слова, поэтому эти изменения воспринимаются глухим ребенком как более "внешние" по отношению к слову в целом. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и то, как их изменить, сочетать в предложении, т.е. осмыслить их грамматические особенности.
Условия формирования речедвигательных навыков: Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому ее формирование оказывается наиболее трудным делом. Кроме того, речевое общение глухих остается ограниченным даже при наилучшей организации обучения.
На ранних этапах глухие дети нередко не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы. Ж. И.Шиф приводит примеры таких ошибок: изменение существительных по нормам глагола ("бабочкил", "стрекозил"); неправильное присоединение суффиксов ("доменький" вместо домик и наоборот - "добрик" вместо добренький); использование окончаний существительных при падежном изменении прилагательных ("интересное" вместо интересных).
При овладении словесной речью глухие дети испытывают целый ряд трудностей, связанных с особенностями усвоения словарного состава языка, грамматического строя, речедвигательных навыков. Все это обедняет их познавательную деятельность, хотя предпосылки ее развития сохранны. Чем раньше глухого ребенка начинают обучать словесной речи, тем в большей степени будут использованы предпосылки развития познания, тем лучше такой ребенок будет усваивать словесную речь. Развитие наглядных форм мышления у глухих детей опережает развитие речи, в то время как у слышащих мышление и речь развиваются в единстве. Однако опережающее развитие мышления существенно помогает глухому ребенку в усвоении речи. Эффективность восприятия глухими устной речи с помощью остаточного слуха связанны с применением звукоусиливающей аппаратуры. В настоящее время определилось 4 типа звукоусиливающей аппаратуры:
1 аппараты индивидуального пользования(спичтрейнеры) для занятий с отдельными учащимися по развитию слухового восприятия и работой над звукопроизношением.
2 различные модели индивидуальных слуховых аппаратов для постоянного ношения
3 аппараты для коллективного пользования, различные звукоусиливающие установки для классных посещений.
4 установка, связанная с применением индукционной петли.
Материалы многих исследований (работы В.И. Бельтюковой, Л.В. Неймана, Ф.Ф. Рау, Е.П. Кузьмичёвой) свидетельствуют о том, что эпизодическое использование остаточного слуха не оказывает существенного влияния на формирование устной речи, особенно её восприятия. Педагогические задачи, выделенные Ф. Ф. Рау, акупедии состоят в том, чтобы максимально развить у глухих детей с остатками слуха способность слухового восприятия неречевых звуков окружающего мира и элементов речи в целях использования слуховой функции для познания окружающего мира и ориентировке в нем; для дополнения и облегчения зрительного приема устной речи, осуществляемого на основе чтения с губ; для повышения эффективности обучения произношению, а также для эстетического воспитания детей.
