Особенности развития процессуальной игры

На первом году жизни сюжетные игрушки выступают для ребенка в том же качестве, что и другие предметы, с которыми можно манипулировать: малыш разглядывает их, переклады­вает с места на место, стучит ими, размахивает и пр. Если взрос­лые показывают ему, как можно играть с такими игрушками, то уже в 10—11 месяцев малыш начинает усваивать их игровое назначение: вместе со взрослым кормит куклу, укладывает ее спать, купает. Однако такие действия пока еще очень кратко-временны и в отсутствие взрослого сменяются манипуляциями.

На втором году жизни происходит становление основных компонентов процессуальной игры — игровой мотивации, самостоятельных игровых действий, действий с предмета­ми-заместителями — и усложнение ее структуры.

В этот период у детей начинает формироваться игровая мо­тивация. Первые игровые действия ребенок совершает по инициативе взрослого, скорее для него и по его просьбе, а не по собственному побуждению. Постепенно, в ходе совмест­ных игр, интерес к ним возрастает, он все охотнее откликает­ся на инициативу взрослого, все чаще сам проигрывает сначала короткие, в течение нескольких минут, а затем и более длительные игровые эпизоды.

92 N. Особенности развития ребенка раннего возраста

6. Развитие процессуальной игры дЗ

На протяжении второго года жизни изменяются состав и характер игровых действий: возрастает их количество и раз­нообразие, они становятся более самостоятельными, устой­чивыми, осознанными, обобщенными.

Сначала ребенок играет преимущественно с теми предме­тами, с которыми играл вместе со взрослым, и воспроизводит только те действия, которые ему показал старший партнер. Игра в этот период носит репродуктивный характер. Отличи­тельной особенностью здесь является слабая осознанность ребенком смысла ее и аморфность, что выражается в постоян­ном «соскальзывании» эпизодического игрового действия на предметное или манипулятивное. Например, ребенок подно­сит ко рту куклы чашку, но сразу же отвлекается на лежа­щие рядом мелкие игрушки, начинает заполнять ими чаш­ку, а затем высыпать их на стол. Или же, надев на голову куклы шляпку, тут же снимает ее и прикладывает ко всем предметам подряд: к кубику, спинке стула, своей коленке. В этом случае он не столько играет, сколько экспериментиру­ет со свойством шляпки быть надетой на что-либо.

Постепенно возрастает осознанность, устойчивость и обоб­щенность игровых действий. Увеличивается число персона­жей, с которыми ребенок играет самостоятельно. Появляется перенос действий с одного персонажа на другие. Так, если го­довалый малыш укладывал спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то со временем он начинает укладывать и другие игрушки, которые имеются в его уголке. С возрас­том расширяется спектр игровых действий и сюжетов: ма­лыш сам кормит, причесывает, купает кукол, моет посуду, гладит белье и т.д. Помимо этого он начинает выполнять од­но и то же по смыслу действие с помощью разных предметов, например, кормит куклу из чашки, тарелки, кастрюльки с помощью ложки, вилки, ножа и пр.

С возрастом структура игры усложняется: разрозненные действия начинают объединяться в «цепочки».

Первоначально действия с игрушками представляют собой отдельные эпизоды. Например, малыш несколько раз прово­дит расческой по волосам куклы и сразу же отвлекается на другое, неигровое занятие. Затем подобные игровые эпизоды становятся более развернутыми, но достаточно долго остают­ся одноактными. Так, кормление куклы может сводиться к тому, что ребенок много раз подносит к ее лицу ложку.

По мере расширения репертуара игровых действий он на­чинает объединять их в некоторую последовательность. Например, сначала кормит куклу, потом причесывает, затем купает ее. Вместе с тем на протяжении второго и начала тре­тьего годов жизни последовательность игровых действий оп­ределяется не жизненной логикой, а теми предметами, кото­рые попадают в поле зрения малыша. Иногда он «застревает» на одном и том же действии, многократно повторяя его и за­бывая о том, для чего он его совершает. Например, вознаме­рившись покормить куклу супом, ребенок долго «режет» пластмассовым ножом все предметы, находящиеся на столе («овощи»), но куклу покормить забывает.

На втором году жизни дети начинают пользоваться предме­тами-заместителями. Первые замещения появляются в игре малышей под влиянием взрослого. По его показу ребенок мо­жет покормить куклу палочкой вместо ложки, предложить ей кубик вместо хлеба, может также дополнить игровую ситуа­цию условным действием без предмета, например, поднести кукле пустую ладошку и сказать «конфетка». Однако в само­стоятельной игре дети этого возраста, как правило, играют с реа­листическими игрушками и замещения используют редко.

В целом на втором году жизни ребенка складываются ос­новные составляющие процессуальной игры:

• возникает интерес к новому виду деятельности;

• формируется умение действовать в воображаемой си­туации;

• происходит овладение первыми игровыми действиями, отражающими фрагменты жизненных ситуаций, до­ступных наблюдению и пониманию ребенка;

• игровые действия становятся вариативными, связыва­ются в цепочки;

• появляются первые игровые замещения.

Третий год жизни — время расцвета процессуальной игры. В этот период совершенствуются все достижения второго года.

Значительно усиливается потребностно-мотивационная сторона игры. Ребенок может долго играть самостоятельно и увлеченно, часто предпочитая игру с сюжетными игрушками другим занятиям. Теперь постоянное участие взрослого не столь необходимо: игрушки сами начинают побуждать его к игре.

Совершенствуется состав и структура игровых дейст­вий. Особенно заметно увеличивается их вариативность.

94 II. Особенности развития ребенка раннего возраста

6. Развитие процессуальной игры

Ребенок последовательно апробирует разные схемы действий и варианты переходов от одного действия к другому. Так, чтобы приготовить кукле обед, он тщательно режет овощи, складывает их в кастрюльку, помешивает, пробует на вкус, и, наконец, кормит куклу. В другом случае разнообразит и усложняет ситуацию кормления: сервирует стол, готовит на второе котлетку, на третье варит компот, затем предлага­ет этот обед кукле. Содержание подобных действий дает осно­вание оценивать их как самостоятельное моделирование ре­альности в игровых обстоятельствах. Теперь они отражают логическую последовательность событий. При этом ребенок начинает заранее планировать свои действия и сообщает об этом персонажу игры, например: «Сейчас суп буду варить, потом поешь, и пойдем гулять».

К 3 годам значительно расширяется репертуар игровых сюжетов. Жизненный опыт ребенка и помощь взрослого да­ют ему материал для новых игр. Малыши начинают лечить кукол, играют в магазин, парикмахерскую и др.

На протяжении раннего возраста происходит постепен­ная подготовка ребенка к принятию на себя роли. Первона­чально, подражая действиям взрослого, он не осознает себя как играющего некую роль, не называет себя или куклу именем персонажа, хотя реально действует, как мама, врач или парикмахер. Такая игра получила название «роль в действии». В начале третьего года жизни малыши, выпол­няя то или иное игровое действие, начинают обозначать его как свое собственное, например: «Аня суп варить». Ино­гда, как правило, с подсказкой взрослого, ребенок называ­ет себя другим именем, например, «мама», «папа», «тетя Валя», однако развернуть сюжет вокруг этой роли пока не может.

Во второй половине третьего года жизни у детей постепен­но начинает формироваться ролевое поведение в полном смысле этого слова, предполагающее сознательное наделение себя и партнера той или иной ролью. Ребенок начинает назы­вать себя мамой, папой, тетей, шофером, куклу — дочкой или сыночком и т.п. В игре появляются диалоги с персонажа­ми, например, разговор ребенка от своего лица и лица куклы. Таким образом, к концу раннего возраста подготавливаются основные предпосылки для перехода к ролевой игре — веду­щей деятельности в дошкольном возрасте.

Так же, как и все основные приобретения раннего возрас­та, своевременное принятие ребенком роли зависит от взрос­лого. Если родители и воспитатели не проводят соответству­ющей педагогической работы, ролевое поведение формирует­ся значительно позже.

Важнейшим достижением раннего возраста является бур­ный рост воображения, для которого игра служит наиболее благоприятной почвой. На третьем году жизни, и особенно во второй его половине, ребенок начинает активно и самостоя­тельно пользоваться предметами-заместителями. Появление символических замещений расширяет возможности игры, дает простор фантазии, освобождает ребенка от давления на­глядной ситуации. Игра приобретает творческий характер.

Развитие игровых замещений на протяжении всего ранне­го возраста проходит ряд этапов.

На первом этапе ребенок играет только с реалистически­ми игрушками, т.е. с игрушками, имеющими сходство с ре­альными предметами. Например, малыш может покормить куклу из игрушечной ложки, но, если ложки у него нет, он по собственной инициативе не воспользуется вместо нее па­лочкой. Если попросить его дать кукле конфетку, он ответит, что ее здесь нет. Замещения взрослого не вызывают у ребен­ка интерес и не стимулируют подражание. Такое отношение к замещениям характерно для первого полугодия второго го­да жизни. Но иногда его можно встретить и в 3 года. Это бы­вает, когда взрослые не играют с детьми, не дают им образцов действий с предметами-заместителями.

На втором этапе ребенок уже с интересом наблюдает за ис­пользованием взрослым предметов-заместителей и сразу же охотно подражает им. Однако самостоятельно использовать их малыш еще не может, так как не вполне понимает принцип за­мещения. В этот период ребенку трудно вспомнить, какими предметами-заместителями пользовался взрослый, он согла­шается с любым переименованием предмета. На предложение найти замену отсутствующему предмету ребенок обычно игно­рирует просьбу взрослого; иногда может, не задумываясь о вы­боре, показать на первый попавшийся предмет, но при этом ни­как его не использует в игре и не побуждает к этому взрослого.

На третьем этапе ребенок уже может производить отсроченное подражание замещениям, которые делал взрос­лый во время совместной игры. При этом малыш охотно, до-

96 II- Особенности развития ребенка раннего возраста

6. Развитие процессуальной игры

статочно точно и сосредоточенно копирует их, может по просьбе взрослого вспомнить и назвать предмет-заместитель, которым пользовался старший партнер. Это свидетельствует о том, что смысл замещения становится для него понятным. Часто дети сами повторяют название предмета-заместителя, которым пользовался взрослый; в этот период у малышей появляются предпочтения в использовании тех или иных за­мещений, которые они по собственной инициативе много­кратно и с явным удовольствием воспроизводят.

Об осмысленности использования предметов-заместите­лей на данном этапе свидетельствует появление у малыша критичности к действиям взрослого и своим собственным. Он уже не всегда соглашается с предложениями взрослого о переименовании предмета, принимает их избирательно. Если же сам выбирает в качестве заместителя «неправиль­ный» предмет, сразу же исправляет ошибку. Вот пример та­кого отношения к собственному замещению.

Саша (1 год 9 мес.) увлечено кормит куклу ложкой, ста­рательно зачерпывает еду то из тарелки, то из кастрюльки. Взрослый от имени куклы обращается к нему с просьбой дать морковку и просит найти ее среди игрушек. Саша бы­стро берет со стола зубную щеточку и показывает ее взрос­лому. Взрослый охотно соглашается и предлагает покор­мить этой «морковочкой» куклу. Мальчик смущенно разглядывает щетку, вертит ее в руках, откладывает в сто­рону, затем находит на столе овальную оранжевую деталь пирамидки, похожую на морковку, и протягивает ее кук­ле. Через некоторое время берет зубную щетку и со словами «чистить надо» — чистит кукле зубы, как бы исправляя до­пущенную ошибку. Таким образом, он уже без подсказки взрослого осознает необходимость замещать предмет не любым, а подходящим по какому-то признаку предме­том (при этом, как правило, ориентируется на его форму).

Возникновение критичности при использовании предме­тов в новой функции является симптомом зарождения дейст­вительно символического использования предметов. Важ­нейшим фактором, обеспечивающим осознание разрыва между предметом и его значением и возможность переносить это значение на другие предметы, является речь. С ней связа­но дальнейшее развитие замещений.

Характерной особенностью четвертого этапа является усиление самостоятельности детей в использовании замеще­ний. На предыдущем этапе, несмотря на все возрастающую способность ребенка осознавать смысл использования пред­метов-заместителей, его замещения имеют преимущественно имитационный характер. В самостоятельной игре дети, как правило, воспроизводят те замещающие действия, кото­рые совершали вместе со взрослым ранее. На новом этапе ре­бенок все чаще начинает изобретать собственные замещения, сначала варьируя действия взрослого и внося в них элементы новизны, а затем самостоятельно придумывая замещения. Их репертуар заметно обогащается.

Вместе с тем собственные замещения на данном этапе пока еще неустойчивы, о чем свидетельствуют наблюдения за характером переименования ребенком предметов-заместите­лей. В экспериментах Л.Н. Галигузовой был выявлен микро­период в становлении замещающих действий, который характеризуется расхождением между игровым использова­нием предмета и его неигровым называнием. Вот несколько иллюстраций такого расхождения.

Юра (2 года 9 мес.) складывает в кастрюльку разные предметы и старательно варит еду для куклы. Казалось бы, налицо ситуация замещения. Взрослый спрашивает: «Что у тебя варится в кастрюльке?» И получает ответ: «Там пирамидки и палочки».

Таким образом, ребенок совершает действие заме­щения, но при необходимости вербализовать его, «со­скальзывает» с игрового действия на его реалистическое обозначение.

Внимательно наблюдая за игрой ребенка, можно уло­вить момент перелома, перехода от реалистического названия предмета к игровому его обозначению. Так, де­вочка того же возраста, что и Юра, на аналогичный вопрос ответила: «Там пирамидки-печенье». В данном случае мы наблюдаем двойное наименование предметов, когда их реальное и игровое обозначение оказываются рядопол ожеными.

У большинства детей третьего года жизни, участвовавших в эксперименте, встречалось расхождение между игровым использованием предмета и его реалистическим называнием. Наряду с этим уже знакомые малышам замещения и закре-

4 1246

98 N. Особенности развития ребенка раннего возраста

6. Развитие процессуальной игры

пившиеся за определенными игрушками их новые «имена» не вызывают у них затруднений и путаницы при необходимо­сти вербализации.

В этих же экспериментах ярко проявилось влияние слова на полноту замещающего действия. Зафиксированное в вер­бальном плане новое значение предмета позволяет ребенку четче представить его образ и как следствие — способ действия с ним. Вот пример, иллюстрирующий эту закономерность.

Наташа (2 года 11 мес.) ковыряет пластмассовым
ножичком в отверстии овальной детали пирамидки и
кормит куклу. Взрослый спрашивает: «Что кушает твоя '

куколка?» Наташа смотрит на деталь и неуверенно про­износит: «Печенье». Затем быстро поправляет себя: «Яичко!» И сразу же берет ложку, бьет ею по яичку, очи­щает его от скорлупы, дует на него, приговаривая: «Горя­чее яичко, надо, чтобы остыло».

i

Приведенные примеры показывают, как важна функция речи в становлении замещающих действий. Стоило ребенку назвать предмет новым именем, как действие с ним станови­лось более развернутым и осмысленным. Однако на данном этапе он сначала действует предметом-заместителем и лишь потом может дать ему название.

Наконец, на пятом этапе развития замещений — к концу ' раннего возраста — можно наблюдать полноценное использо­вание детьми предметов-заместителей. Ребенок уже четко уме­ет выделять сходство между обозначаемым и обозначающим '■> предметами, условное называние предмета-заместителя сме­щается к началу игры, предшествует действию. Выбор предме­та-заместителя предваряется поиском подходящего предмета, развернутыми высказываниями. Появляются по-настоящему самостоятельные и оригинальные замещения, которые можно расценивать как творческие проявления в игре. Такая игра обычно отличается яркой эмоциональной насыщенностью.

Четкого соответствия между возрастом ребенка и этапами развития замещающих действий нет. Как правило, первые три этапа дети проходят на втором году жизни, четвертый и пя­тый — на третьем. В то же время у детей, с которыми взрослые много играют, у которых рано развивается речь, полноценные игровые замещения могут появиться и к концу второго года

жизни. Если же взрослые не уделяют должного внимания иг­ровой деятельности малышей, они задерживаются в своем раз­витии, а замещений не бывает даже к концу раннего возраста.